La rivista quadrimestrale a carattere scientifico e professionale
si rivolge a insegnanti, dirigenti scolastici, operatori dei contesti educativi e formativi,
psicologi dello sviluppo, dell’educazione e della formazione e vuole essere
espressione della ricerca psicologica nell’ampio e variegato settore educativo

Storia della rivista: una testimonianza

Carlo Trombetta

 

La corrispondenza va inviata a: Carlo Trombetta, Via Tripolitania 195, 00199 Roma; e-mail: trombetta.carlo@fastwebnet.it

 

Sommario

Per la prima volta vengono resi pubblici una pluralità di fatti ed avvenimenti che hanno permesso di far nascere e sviluppare, pur nel cambiamento delle intitolazioni, una rivista italiana che si è sempre occupata di psicologia dell’educazione nella quale componenti teoriche, metodologiche e di ricerca hanno cercato di coniugarsi con la professionalità psicologica in questo settore.

 

Parole chiave

Studi di psicologia dell’educazione, Psicologia dell’educazione e della formazione, Psicologia dell’educazione

 

 

1. Preambolo

 

Con il rilancio di Psicologia dell’educazione (PE) da parte della Spaggiari Edizioni di Parma, e con le nuove e positive prospettive editoriali che si presentano, ritengo opportuno, anche nella veste di direttore della testata, offrire ai lettori una ricostruzione storica di questa rivista, che, pur nelle varie denominazioni, ha certamente svolto un ruolo non secondario per l’affermazione della psicologia italiana, nella sua ampia accezione, e, in modo particolare, nell’ambito di sua pertinenza: psicologia dell’educazione nei contesti scolatici ed educativi.

In tal modo si potranno scorgere, ma soprattutto documentare, i molteplici passaggi, le diverse sfaccettature, gli intrecci sempre connessi tra la teoria, la ricerca e la professionalità psicologica che Studi di Psicologia dell’Educazione (SPE) ha svolto nel suo lungo percorso, capire le articolate difficoltà che essa ha dovuto affrontare e superare per dare un valido contributo alla psicologia dell’educazione italiana e anche dare ragione delle sue scelte culturali e professionali.

Per svolgere una “ricostruzione” storica, in genere, ci si avvale di “fonti primarie” ossia di documenti concernenti lo specifico ambito sul quale si vuole lavorare e sui quali il ricercatore è in grado di prendere atto del “passato” e, in seguito, di selezionare, quella documentazione per tentare di cogliere i nessi esistenti tra gli avvenimenti trascorsi ed offrire, laddove possibile, una linea interpretativa agli stessi. Ora, questa procedura non è possibile, in quanto non esiste alcun documento sul quale ci si possa basare per ricostruire la genesi e le successive vicende che hanno caratterizzato la nascita e lo sviluppo di SPE. Gli unici documenti scritti sono costituiti dagli editoriali, da corrispondenze scambiate con gli autori, da alcuni verbali societari; raramente con gli editori. Certamente, all’assenza di fonti primarie, fa riscontro l’uso di “fonti secondarie”, ossia la ricerca di documenti aventi un riferimento indiretto con la rivista. Tra questi episodi ed avvenimenti, sono da annoverare anche i ricordi di chi, come me, ha seguito, fin dall’inizio, le molte vicende strettamente collegate alla nascita e allo sviluppo di SPE. Come si sa, però, i “ricordi” includono un forte elemento di soggettività in una ricostruzione che vuole essere il più possibile distaccata ed essi assumono una maggior carica di soggettività in quanto fanno parte della vita professionale e umana, di chi li conserva e di chi le manifesta. In assenza, però, di fonti primarie, i ricordi personali e le ricostruzioni soggettive rappresentano un materiale prezioso, se non proprio unico, per documentare quanto avvenuto e, successivamente, delineare un’interpretazione di tutta la vicenda storica di SPE. In tal modo si può anche utilizzare il termine “testimonianza” che, prendendo in considerazione la soggettività di chi compie una “ricostruzione”, è capace di colmare il vuoto in mancanza di “fonti primarie”.

Il testo che ora si presenta, per la prima volta, è certamente una testimonianza, nel senso che lo scrivente è stato un protagonista sia di un progetto “editoriale”, come di quello “professionale” a favore della psicologia dell’educazione italiana di cui la rivista, solo in parte, è stata portavoce.

È chiaro, quindi, che questa ricostruzione risente di una certa soggettività avendo dimenticato, dato il tempo trascorso, alcuni fatti ed avendo sopravvalutato altri. È in questo contesto che la ricostruzione effettuata ha, al suo interno, dei limiti. Tuttavia, prima di stendere queste brevi annotazioni, ho cercato di rintracciare quelle poche fonti e alcuni documenti che mi permettessero di essere il meno soggettivo possibile.

Mi scuso, pertanto, con il lettore se la ricostruzione è anche una “testimonianza” ed intreccio sia di ricordi come d’impegno professionale ed umano.

Nel leggere l’intera ricostruzione, si noterà che nel testo vi sono note sia di riferimento bibliografico e sia di approfondimento. Mentre le prime costituiscono una base documentaria di quanto è avvenuto, le seconde, alcune molto lunghe, sono state introdotte per dare altri elementi conoscitivi senza disturbare quanto esposto nel testo.

 

 

2. Introduzione: il contesto accademico1

 

Per chiarire il contesto nel quale è sorta la rivista, si ritiene utile inquadrare il contesto culturale ed universitario che ha contribuito alla nascita di Studi di Psicologia dell’Educazione.

Il contesto di riferimento risale agli anni Sessanta, con le ricerche dello SVIMEZ (1961, 1962) le quali indicavano le condizioni che si sarebbero verificate nel mercato del lavoro e quali esigenze formative professionale per il quindicennio 1960-1975 fossero necessarie per far trasmigrare la società italiana da quella agricola ad una tecnologicamente avanzata. Si andava, in tal modo, profilando un nuovo modello di società basata da un lato sullo sviluppo dei beni industriali, dall’altro verso quelli tecnologicamente innovativi. Per poter realizzare tali obiettivi era necessario puntare sullo sviluppo di servizi del terziario: il tutto attraverso un coerente e ben congegnato sistema scolastico. Ma, come si sa, questo non si realizzò come si sperava. Ciononostante i risultati di quell’indagine ebbero un grande merito: incominciare a delineare una nuova fisionomia della futura società italiana e, sotto tale profilo, sociologia e psicologia furono ritenute le due branche del sapere e della professione con le quali contribuire al rinnovamento italiano.

All’interno di questo orizzonte, l’idea della nascita dei corsi di laurea in psicologia può essere fatta risalire sempre all’inizio degli anni Sessanta2. Stando a padre Ernesto Valentini, ancor prima del 1964 l’idea fu ripresa con scambi di vedute che approdarono anche alla stesura di alcuni documenti, e già in quell’anno si parlava ufficialmente di una trasformazione della Facoltà di Magistero dell’università romana in Facoltà di Scienze umane, all’interno di un progetto generale per la trasformazione dei Magisteri, la quale doveva articolarsi su tre corsi di laurea - Psicologia, Pedagogia e Sociologia - e quello di Psicologia doveva conferire tre titoli: un diploma, una laurea professionale e un dottorato di ricerca3.

Dovettero passare diversi anni prima dell’istituzione dei primi due corsi di laurea in psicologia a Roma (D.P.R. 11 maggio 1971, n. 452; G.U. 21 luglio 1971, n. 183) e a Padova (D.P.R. 28 agosto 1971, n. 883; G.U. 5 novembre 1971, n. 279), ma la lunga preparazione rappresentò un momento importante di autodefinizione della psicologia italiana sia sotto il profilo scientifico che professionale4 anche se i tempi, politicamente parlando, non erano più gli stessi di quelli precedenti: la contestazione studentesca e, in particolare, il mutato clima politico derivante dal nuovo assetto conosciuto come “solidarietà nazionale”, la crisi economica con un’inflazione, mai fino ad allora conosciuta, e il terrorismo certamente influirono sulla stessa organizzazione formativa.

In questa situazione è da segnalare un particolare, mai registrato dalle cronache del tempo, né tanto meno da parte di coloro che si sono occupati delle vicende della psicologia italiana di quel periodo. Nel 1969 Valentini inaugurava, nella Facoltà di Magistero di Roma, la prima “scuola di specializzazione ad indirizzo scolastico e differenziale” che durò fino al 1972 e non fu più riaperta5. In tal modo si spiega anche l’articolazione degli indirizzi che hanno caratterizzato i primi anni dei corsi di laurea a Roma. Questi indirizzi si basavano su un biennio di base ed uno specialistico, ed erano: quello didattico (rivolto a coloro che intendevano insegnare psicologia nelle scuole medie superiori), quello applicativo, scelto dalla maggioranza degli studenti (rivolto a coloro che intendevano esercitare la professione di psicologo), ed, infine, quello sperimentale6 destinato a coloro che desideravano indirizzarsi alla ricerca ed avviarsi alla carriera universitaria.

La situazione per la psicologia italiana, che si andava profilando con gli inizi degli anni Settanta, che coincidono di fatto con l’istituzione dei primi due corsi di laurea, è segnata dalle seguenti caratteristiche:

-                   crisi di crescenza. Di fronte alla diffusa e insistente domanda sociale, in un clima culturale ipersensibile a tutti i risvolti sociali e politici, i corsi di laurea in psicologia, appena sorti, dovettero affrontare non solo problematiche gestionali, un reperimento, non sempre idoneo, di docenti, ma anche un determinato modello teorico e professionale sul quale costruire sia il “bisogno” di psicologia provenienti da larghi settori sociali e professionali e sia un modello teorico sul quale costruire un corpus di conoscenze per potersi legittimare su un piano istituzionale. Queste varie complesse sfaccettature hanno creato una “crisi” nel momento nel quale la psicologia si stava affacciando sulla realtà sociale, culturale e professionale. La domanda principale riguardava due diversi settori anche se strettamente intrecciati tra loro: quale modello teorico privilegiare? Quello americano, in quel periodo profondamente intriso di comportamentismo, o quello europeo, che trovava fondamento e respiro, ad esempio, nei lavori della Gestalt e in quello piagetiano e, su un piano professionale, su quali modelli professionali formare lo psicologo per rispondere alle attese e alle esigenze della società? (Bagnara et al., 1975, pp. 55-58; Ferruzzi, 1998, p. 716). Da qui la crisi dei corsi di laurea in psicologia anche se, in questo caso, trattasi di una “crisi di crescenza”;

-                   sovraffollamento. Un numero sempre più crescente di studenti provenienti da quasi tutte le regioni italiane ha impedito quell’equilibrio basato fra un adeguato rapporto sia tra strutture didattiche e studenti sia tra università e territorio (Petter, 1980, p. 3);

-                   ricerca di un’identità tra passato e futuro che si manifesta, in modo particolare, durante il congresso di Bologna (1975)7. Esso rappresenta, secondo Perussia (1994, pp. 94-96), una vera e propria rottura con il passato;

-                   concetto di “operatore unico”: è stata una formula che è durata per diverso tempo e contro la quale i maggiori responsabili della psicologia italiana si sono battuti, anche su un piano istituzionale, per la revisione degli ordinamenti universitari che hanno portato, ai primi anni degli anni Ottanta, alla nuova ristrutturazione dei corsi di laurea in psicologia. Quel concetto nasce come conseguenza di una certa incapacità a comprendere lo specifico della propria professione. In un momento storico nel quale mancava una tradizione professionale alle spalle, mentre era viva l’ideologia della trasformazione sociale, o in termini più blandi e meno ideologici del cambiamento8 anche rivoluzionario, a cosa si poteva ricorrere? Il territorio sembrava, se non la sola via d’uscita, certamente quella che meglio di altre offriva maggiori possibilità d’intervento; ma sul territorio esistevano ed operavano altri operatori con i quali non solo ci si doveva confrontare, non solo tentare di riorganizzare la propria esperienza professionale sulla scorta di quella altrui, ma anche acquisire nuove tecniche. Ora tutte queste sfaccettature diventavano patrimonio comune di tutti gli operatori e in quanto patrimonio comune anche lo psicologo rientrava a far parte di quella categoria, imprecisa sì, ma politicamente indispensabile per modificare con gli altri operatori la società. È all’interno di quel concetto e del clima che pervadeva le aule universitarie e molti docenti che si respirava una certa ritrosia o meglio diffidenza nei confronti della misurazione psicologica non soltanto perché, specialmente i test, venivano usati molto poco, ma soprattutto perché ritenuti strumenti discriminatori della classe borghese su quella proletaria e svantaggiata culturalmente. Questo fatto era dovuto anche all’uso indiscriminato che se ne faceva nelle classi differenziali e nella psicotecnica industriale.

Il dibattito che si aprì all’interno della psicologia italiana fu molto franco; esso vide diverse posizioni che si espressero, in particolare con vari articoli apparsi sul Giornale Italiano di Psicologia (AA.VV., 1980; Bosinelli, 1980; De Luca, 1980: Kanizsa, 1980; Legrenzi, 1980; Palmonari, 1980; Romano, 1980; Umiltà, 1980; Bosinelli, Ricci Bitti, 1985).

Il dibattito, quindi, si concentrò su due aspetti basilari della psicologia del tempo e che hanno avuto e che continuano ad avere delle ripercussioni anche oggi.

Gli aspetti presi maggiormente in considerazione furono due:

  1.    ristrutturare o no i precedenti corsi di laurea? E, se sì, a quali condizioni e con quali caratteristiche?
  2.    era utile battersi per istituire l’albo professionale degli psicologi? E, se sì, quali caratteristiche esso doveva avere?

Queste domande e le relative risposte non possono non prendere in considerazione le molte critiche che già erano affiorate al primo progetto per l’istituzione dei corsi di laurea in psicologia.

Critiche che riguardavano due aspetti, apparenti lontani tra loro, ma in realtà intrecciati.

Il primo concerneva la domanda se il modello mentale della psicologia dovesse essere ristretto a quello medico-psichiatrico e psicoanalitico, oppure se si dovessero prendere in dovuta considerazione altri modelli che, se pure in crisi, come il comportamentismo, fossero in grado di aprire altri orizzonti scientifico-culturali con evidenti ricadute sugli aspetti professionali.

Il secondo riguardava i collegamenti tra ricerca di base e le applicazioni in psicologia. Questo tema, dibattuto anche all’estero (Perussia, 1994, p. 38), da noi assunse una pregnanza particolare dato che, di fatto, si sviluppava sempre di più una ricerca di base (Legrenzi, 1980; Romano, 1980) e sotto questo profilo erano quanto mai puntuali le resistenze di Kanizsa nei confronti delle applicazioni psicologiche nei vari contesti il quale così scriveva:

 

Quando mi sono convinto […] che […] la psicologia scientifica è un progetto più che una realtà […] mi sono dedicato alla ricerca cosiddetta di base, abbandonando personalmente ogni attività che pretendesse di trasferire in applicazioni pratiche poche conoscenze sicure che faticosamente attraverso quella ricerca di base si vanno delineando. […]. Il suo [= psicologia scientifica] carattere distintivo principale consiste nell’impiego rigoroso e consapevole di un metodo (Kanizsa, 1980, p. 102).

 

Questa posizione rigorosa e lineare era l’espressione di una psicologia caratterizzata da una presenza accademica poco incline ai risvolti applicativi della stessa disciplina; ma i primi corsi di laurea si costituirono, invece, su un modello professionale, su un progetto basato sulla programmatica coabitazione tra la ricerca di laboratorio e le tradizioni medico-psichiatriche della psicoanalisi.

Queste critiche, e in parte le riserve che si nutrivano e si manifestavano nei confronti dei nascenti corsi di laurea, risentivano delle tradizioni scientifiche all’interno dei contesti accademici di Roma e di Padova.

La tradizione scientifico-culturale di Padova, per esempio, si rifaceva all’impostazione sperimentale di Vittorio Benussi, prima, di Cesare Musatti e di Fabio Metelli, poi, ed aveva il suo centro di riferimento l’Istituto di Psicologia fondato nel 1920 da Benussi. Solo nel 1965, per iniziativa di Metelli e di Guido Petter, nacque l’Istituto di Psicologia dell’età evolutiva, favorito dal crescente interesse per lo sviluppo psicologico del bambino e per le possibili applicazioni in campo educativo dei risultati della ricerca psicologica, con il progressivo diffondersi della conoscenza delle ricerche di Jean Piaget sullo sviluppo cognitivo.

Le differenze della tradizioni scientifiche tra Roma e Padova includono anche altri orientamenti.

In primo luogo è da notare che se Roma si poneva all’avanguardia per avviare al più presto un corso di laurea in psicologia, Padova non aveva un interesse pressante per istituire quel corso nella sua università. Quest’ultima esprimeva un orientamento diffuso con il quale privilegiare le attività di ricerca e di insegnamento per fornire il "know-how" psicologico a figure professionali diverse dallo psicologo.

La seconda annotazione concerne l’ambito nel quale quelle possibili “applicazioni” si potevano manifestare e sviluppare.

A Roma era molto consolidata la tradizione di una psicologia aperta alle molte “applicazioni” che essa poteva offrire nei contesti clinici, lavorativi ed educativi. La tradizione romana risaliva sia agli studi di Sante De Sanctis, con i suoi interessi nei confronti dei “deficienti” (De Sanctis, 1915), della psicologia criminale, di quella giudiziaria (Cimino, Lombardo, 2004, pp. 171-185) e della psicotecnica (ivi, pp. 185-191), sia quelli di Mario Ponzo, che succeduto a De Sanctis, nella cattedra di psicologia, darà ampio spazio alle “applicazioni” della psicologia, soprattutto nel versante della psicotecnica. Questo settore aveva trovato anche una sua giustificazione istituzionale con la creazione, nel 1939, della “Commissione permanente per le applicazioni della Psicologia istituita con Agostino Gemelli presso il CNR” articolata in quattro sezioni: Scuola, Lavoro, Forze armate, Comunicazioni e, nel 1943, con la “Commissione per lo Studio dell’Orientamento professionale”. Sarà Ponzo, ma anche Ferruccio Banissoni, ad attivare il Centro di Consultazione di ricerche dell’ENIOS (Ente Nazionale Italiano per l’Organizzazione Scientifica del lavoro) con lo scopo di svolgere ricerche sui profili professionali, sugli aspetti legislativi riguardanti la tutela dei lavoratori, sull'analisi dei problemi psicologici legati all'infortunio sul lavoro e all'utilizzazione dei minorati di guerra e fornire consulenza alle aziende organizzando corsi informativi sulla psicotecnica. Roma, in quanto centro di coordinamento tra i vari poli presenti a Milano, Torino, Firenze e Napoli, avrà un ruolo centrale nei confronti dello sviluppo di una psicologia applicata in Italia.

Padova, invece, privilegiava le ricerche di laboratorio, condotte soprattutto nell’Istituto di Psicologia, mentre l’Istituto di Psicologia dell’età evolutiva, pur molto sensibile e dinamico nel settore educativo, tuttavia svolgeva la propria attività con corsi di formazioni e conferenze rivolte al personale scolastico avvalendosi del personale interno e con un’ottica derivante dall’impostazione piagetiana.

Altre caratteristiche peculiari di quel periodo sono da addebitarsi al clima politico dell’epoca.

Clima politico interno alle due università che, con il tempo, incisero per un’uscita dalla Facoltà di Magistero, dove entrambi i corsi di laurea erano collocati. Ora, mentre a Roma quell’uscita fu determinata dal prevalere di un orientamento storico-umanistico che mal sopportava quello scientifico e sperimentale, tipico della psicologia, a Padova la scissione era dovuta principalmente agli scontri ideologici tra pedagogisti e psicologi. I primi, di orientamento cattolico-tradizionalista, accusavano i secondi di essere comunisti e, di fronte alle grandi violenze politiche che hanno caratterizzato quell’università non hanno mai difeso alcuni colleghi psicologi fra cui Guido Petter, vittima, il 14 marzo del 1979, in Riviera Paleocapa, di un’aggressione brutale da parte di esponenti di Autonomia Operaia9.

Nel ricordare quegli anni non si può dimenticare come negli anni Settanta era abbastanza diffuso il “30 politico” e gli esami di gruppo nei quali molto spesso prevaleva la logica dove era sufficiente che uno del gruppo rispondesse anche per gli altri colleghi per avere lo stesso voto del primo interrogato. Come non ci può dimenticare le molte e, talvolta, infuocate riunioni tra docenti e ricercatori non tanto sul come organizzare al meglio i vari indirizzi universitari, quanto le diverse “anime” che hanno caratterizzato il corso di laurea a Roma10. Anime che si ritrovavano da un lato a collaborare tra loro e, dall’altro, che spingevano la psicologia o verso una prospettiva clinica, o verso una sperimentale.

Il nuovo statuto del Corso di laurea in Psicologia di Roma, approvato nel 1985, rispecchiava la struttura dei corsi di laurea delle Facoltà scientifiche, essendo costituito da un biennio di base ed un triennio di specializzazione, articolato in indirizzi (Psicologia generale e sperimentale, Psicologia dello sviluppo e dell'educazione, Psicologia clinica e di comunità, Psicologia del lavoro e delle organizzazioni) destinati ad offrire una preparazione professionale in un settore specifico di attività e le relative tecniche di ricerca.

 

 

3. Introduzione: il contesto professionale

 

Nel 1979 ad Acireale si svolse il XVIII Congresso (29 ottobre-2 novembre) della Società italiana di psicologia scientifica (SIPs), presidente Enzo Spaltro. Uno dei temi molto dibattuti fu quello se aprire nuove “Divisioni” o se le precedenti dovessero rimanere tali e quali senza alcuna aggiunta. In particolare si ebbe un dibattito molto acceso se dare corso ad una nascente “Divisione educativa” all’interno della SIPs. Mentre i professori della “scuola bolognese” si dichiaravano del tutto contrari, sostenendo che la dimensione educativa apparteneva all’ambito applicativo e non a quella scientifica, già rappresentata dalla “Divisione dello sviluppo”, altri professori, fra cui Ettore Caracciolo e Mario Groppo, sostenevano apertamente la nascita di quella Divisione.

La scissione fra psicologi accademici e quelli professionali, già emersa in precedenti convegni, ebbe un duplice effetto. Il primo fu quello di accelerare la costituzione formale della Divisione Educativa, il secondo attento a non suscitare lacerazioni sia interne che esterne della nascente Divisione. Le possibili lacerazioni interne provenivano dalla possibilità di accettare le indicazioni e le proposte che provenivano dagli psicologi del settore sessuologico, allora molto forte sia in previsione dell’approvazione di una legge sull’educazione sessuale sia per i numerosi agganci con diverse e qualificate strutture scientifico-professionali, con la possibilità di stravolgere la politica culturale della nascente Divisione verso settori molto diversi dai processi d’insegnamento e di apprendimento (Andreani et al., 1979) così come era emerso dal Simposio “Apprendimento-Insegnamento” organizzato da Mario Groppo durante il XVII Congresso della SIPs (Viareggio, 29 ottobre-2 novembre 1977). Le lacerazioni esterne erano dovute alle pretese della Presidenza della SIPs che voleva mantenere il controllo, anche finanziario, delle Divisioni. Queste intendevano svolgere tutte le attività previste dal rispettivo regolamento anche se era ovvio che fra loro e la Presidenza ci fosse una comune strategia politica per lo sviluppo della ricerca e della professione psicologica.

Nonostante resistenze, preoccupazioni e titubanze, un gruppo di psicologi professionisti nell’ottobre del 1980 presso la Biblioteca Nazionale di Roma durante un convegno di sensibilizzazione professionale dal titolo “Professione Psicologo”11, diede vita, all’interno della SIPs, alla Divisione di psicologia educativa, con la confluenza almeno in una prima fase, del gruppo di psico-sessuologia12; confluenza che, però, durò molto poco senza intralciare il percorso d’identità che quella Divisione voleva darsi. In quella sede venne eletto il nuovo Direttivo, il cui delegato nazionale fu Mario Groppo (Psicologia Italiana, 1982b). Successivamente nella riunione del 3 novembre, tenutasi presso la Facoltà di Magistero di Roma, si costituì un “gruppo promotore” il quale promosse altre due riunioni (21 novembre e 15 dicembre) con lo scopo sia di preparare la bozza dello Statuto sia di elaborare un documento programmatico riguardante l’attività divisionale. Secondo i proponenti gli obiettivi di questa nuova struttura dovevano basarsi sulla promozione della ricerca e della sperimentazione nei settori d’intervento, nella formazione continua dello psicologo che opera in campo educativo, nell’osservare e studiare le relazioni che intercorrono tra lo psicologo e le varie realtà nelle quali egli opera; mentre i settori privilegiati dovevano essere: la scuola e la prescuola, la formazione professionale, l’orientamento scolastico e professionale e l’educazione alla sessualità (Psicologia Italiana, 1980).

Durante il XIX Congresso degli psicologi (Urbino, 22-26 settembre 1981) si tenne una riunione fra i soci SIPs aderenti alla “Divisione di psicologia educativa”; in quella sede si ebbe il primo riconoscimento della nascita della Divisione Educativa all’interno della SIPs e con ciò si decise di approvare definitivamente lo statuto provvisorio della Divisione e di eleggere un Comitato Direttivo della Divisione stessa. In una successiva seduta vennero delineate le linee di quel direttivo (Psicologia Italiana, 1982a). Il resoconto di quella relazione è importante in quanto segna una svolta sia nei confronti di alcune scelte effettuate in precedenza assumendole altre, sia per aver dato un impulso di maggiore visibilità all’esterno. Infatti, pur mantenendo i collegamenti con la Divisione dello Sviluppo, s’insistette per avere dei rapporti privilegiati anche con la psicologia sociale a seguito della distinzione, emersa a livello legislativo, tra il settore socio-educativo e quello socio-sanitario.

L’approvazione formale della Divisione, da parte dell’assemblea dei soci SIPs, avvenne, però, soltanto nel successivo congresso degli psicologi italiani (Bergamo, 7-12 settembre 1984) il quale approvò lo Statuto definitivo della Divisione Educativa. Le vicende che si stavano delineando sia all’interno dei corsi di laurea in psicologia, sia alle dinamiche della SIPs e sia a quelle che si stavano profilando nei confronti delle politiche ministeriali, fecero sì che ben presto quella Divisione poté chiarire sempre meglio la propria fisionomia e delineare un progetto culturale; progetto culturale reso più urgente per il fatto che bisognava prendere in considerazione la formazione degli psicopedagogisti, la cui istituzione risaliva a qualche anno prima (Trombetta, 1982).

In vista dell’individuazione di questo nuovo profilo e di fronte all’impegno che il Ministero aveva assegnato ad alcuni docenti universitari di psicologia per formare queste nuove figure, la Divisione Educativa della SIPs, di fronte alla nuova realtà scientifico-professionale che si stava profilando nella psicologia italiana, organizzò una serie di riunioni con la partecipazione di diversi docenti.

 

 

4. Introduzione: il contesto ministeriale

 

Il 4 agosto 1977 veniva promulgata la legge n. 517 e l’anno successivo vedeva la luce la circolare ministeriale n. 167 (10 luglio 1978), la quale istituiva la figura dello psicopedagogista. Quali furono le vicende intercorse fra questi due atti?

Non ricordo le date, ma un dato è certo. Ai primi mesi del 1978, se ben ricordo, il professor Titone ricevette una telefonata dall’Ufficio Studi e Programmazione del Ministero della Pubblica Istruzione per uno scambio d’idee sulle modalità per organizzare il “servizio socio-psicopedagogico” previsto dalla legge n. 517. Titone, sia per il suo carattere, sia per la sua formazione culturale e sia per i suoi interessi scientifici, non aveva elaborato un progetto sulle modalità con le quali lo psicologo poteva agire professionalmente nella scuola, per cui si consultò lungamente con me e, unanimi, prima di andare all’appuntamento decidemmo di confrontarci con le persone chiave del corso di laurea. Queste persone, sia per il fatto che curavano i rispettivi settori disciplinari e sia per la scarsa importanza che assegnavano alla psicologia nella scuola, ci diedero informazioni generiche per la prossima trattativa ministeriale. In quel caso la figura e il ruolo di Valentini, che meglio di tutti noi conosceva nelle pieghe quel Ministero, sarebbero stati estremamente utili per avviare e sostenere una politica a favore dello psicologo nella scuola, ma lui, in quel periodo, era molto impegnato sia per elaborare il progetto della ristrutturazione del corso di laurea in psicologia, così come avvenne successivamente, e sia per essere stato primo promotore ed artefice della legge sull’ordine professionale dello psicologo. D’altronde, a differenza di altri suoi colleghi, Valentini, proprio con quel progetto del tutto innovativo, intendeva far uscire la psicologia dalle ristrettezze dei laboratori per aprirla all’applicativo, fiducioso che i nuovi docenti contribuissero si aprissero verso le istituzioni e il territorio13. Di fronte a generici incoraggiamenti e in mancanza di chiare linee progettuali del corso di laurea, ci si avviò alla riunione senza una chiara strategia politica per il futuro della psicologia scolastica italiana. In quella riunione, presieduta dal sottosegretario Franca Falcucci, successivamente ministro dal 1982 al 1987, Titone, io e Luciano Baldini, purtroppo, prendemmo atto della volontà ministeriale di procedere all’istituzione della figura dello psicopedagogista, senza essere in grado di proporre con efficienza la presenza dello psicologo nella scuola. Forse con un poco d’incoscienza, presi la parola per sostenere che il corso di laurea era sorto anche per favorire la qualità dei servizi erogati dalla scuola, che nel corso di laurea era previsto un “indirizzo didattico” e che in quello “applicativo” si stavano formando degli psicologi anche per la scuola. Inutile! Ricordo molto bene, ancor oggi, il gesto e le parole di Franca Falcucci: «Mai gli psicologi nella scuola». Perché una frase così lapidaria e una così manifesta volontà politica? Certamente la non chiarezza e la non progettualità del corso di laurea in psicologia ha avuto un ruolo importante per quella scelta ministeriale, tuttavia altri orientamenti ed altri episodi hanno svolto un ruolo anch’esso decisivo. In mancanza di documenti ministeriali ufficiali, qualora questi siano esistiti e qualora essi fossero conservati e consultabili, ritengo, sulla scorta d’informazioni desunte a posteriori, che i motivi di fondo per quella scelta ministeriale fossero di due tipologie14.

La prima risale al lontano periodo nel quale fu istituita la scuola italiana, ancor prima che questa diventasse quella dell’Italia unita, ossia alla legge Boncompagni (1848). Quella legge, oltre a porre la scuola sotto tutela pedagogica e amministrativa del Ministero subentrando al controllo fino ad allora gestito dai Gesuiti, prevedeva il ruolo egemone di tre figure: il dirigente, il docente e il bidello. Quell’impianto ideologico risorgimentale rimase inalterato fino a qualche decennio fa. Prefigurare, quindi, un professionista esterno alla scuola, con mansioni fino ad allora inedite, era misconoscere una tradizione atavica che non si era in grado di affrontare; meglio allora utilizzare un insegnante “comandato” per gli interventi psicopedagogici nella scuola, piuttosto che far entrare nella scuola un “estraneo”. La possibilità di avere, all’interno della scuola, una persona “estranea” alla scuola stessa fu ritenuta pericolosa sia per il fatto che costei era pur sempre un “estraneo” alla scuola, ma anche per il fatto che poteva minacciare l’indiscusso ruolo e potere del dirigente scolastico, come infatti avvenne da parte di numerosi dirigenti i quali espressero, su diversi giornali dell’epoca, la loro netta contrarietà anche all’introduzione dello psicopedagogista quale docente “comandato”, il quale poteva svolgere delle attività dapprima gestite unicamente dal dirigente15.

La seconda tipologia che indusse Falcucci e i suoi più stretti consiglieri a preferire un docente comandato a svolgere funzioni ed attività psicopedagogiche, discendeva da un altro motivo, del quale mi sono reso conto allorquando ebbi modo di constatare, nel 1979 e nel 1980, in qualità di direttore dei corsi di formazione per gli psicopedagogisti nella sede di Leonessa (Rieti). Dai resoconti avuti, e tutt’ora da me conservati, emergeva come il ruolo maggiormente ambito dai partecipanti non era quello di attenersi alle indicazioni contenute nella Circolare, bensì di diventare “psicoterapeuti” e questo orientamento non si limitava soltanto ai partecipanti dei quel corso, ma esso era diffuso anche nei corsi organizzati in altre sedi.

Le due tipologie sulle quali s’incentrò la politica ministeriale riflettono in modo chiaro come l’orientamento che sempre ha caratterizzato quest’ultima consiste nella necessità di avere sotto il proprio controllo tutto ciò che avviene nella scuola; mentre da parte del corso di laurea in psicologia l’orientamento emergente è stato quello della formazione clinico-terapeutica nei confronti degli studenti, a completo svantaggio di altre tipologie formative, con la conseguenza che la stessa “psicologia applicata” fosse considerata all’interno di quel contesto formativo.

Di fronte alle chiusure ministeriali, si pensò di avviare nuove strategie culturali e professionali puntando l’attenzione su un processo formativo tale da prefigurare la presenza dello psicologo dell’educazione nella realtà scolastica ed extrascolastica.

L’idea prese piede durante il corso di formazione degli psicopedagogisti, da me diretto nel 1979. In quell’occasione Luciano Baldini16 ed io pensammo di proporre alla dottoressa Valeria Bernardini, che allora coordinava i servizi psicologi per conto del Provveditorato agli Studi di Roma, di avviare un percorso formativo, rivolto agli insegnanti in sovrannumero da destinare agli allievi con handicap, attraverso un tirocinio biennale da effettuarsi in alcune scuole romane. Certamente, se lo scopo principale era quello della formazione di alcuni docenti, da parte nostra era quello di far sì che la laurea in psicologia fosse un criterio di accesso alle future attività e, in tal modo, cercare una soluzione alternativa a quella ministeriale. La dottoressa Bernardini accolse molto bene l’iniziativa e, in tal modo, si firmò una convenzione non onerosa con la quale il Provveditorato autorizzava alcune scuole a compiere il sopradetto tirocinio e l’Istituto di Psicologia s’impegnava ad offrire consulenza per quella scuola che accoglieva i tirocinanti. Nonostante il successo ottenuto, per l’ampia partecipazione dei docenti e il riconoscimento avuto, anche questa esperienza di formazione si arrestò con la malattia della dottoressa Bernardini e con la consapevolezza che i tempi erano prematuri per la formazione e per l’introduzione dello psicologo nella scuola (Trombetta, 1989, p. 36). A porre fine a quell’esperienza, che poteva aprire nuovi e promettenti scenari, certamente influirono sia il silenzio dei docenti del corso di laurea sia la mancanza di un “potere” contrattuale che né Baldini, allora “addetto alle esercitazioni”, ed io, non ancora professore associato, avevamo.

Con una successiva circolare (n. 158 del 28 giugno 1979) e con la legge n. 270 del 22 maggio 1982, quella politica ministeriale si rafforzò ulteriormente impedendo di fatto sia la presenza dello psicologo nella scuola come anche una formazione universitaria per gli psicologi che volessero operare nei contesi scolastici.

 

 

  1. Studi di Psicologia dell’educazione: direzione e componenti

 

È in questo contesto così complesso, variegato e frastagliato che prese corpo l’idea della creazione della rivista Studi di Psicologia dell’educazione.

Certamente non era il tempo più adatto per pensare di varare una rivista in un settore psicologico, come quello educativo e scolastico, per lo più trascurato e messo in sordina da tutti i contesti presi in considerazione. Tuttavia, bisognava far qualcosa sia per dare dignità e visibilità a questo settore sia per tentare, nonostante i vari silenzi dell’apparato accademico, ministeriale ed professionale, di elaborare un progetto culturale e professionale tale da valorizzare la ricerca italiana in modo che la psicologia dell’educazione potesse aprirsi alle molte realtà nelle quali essa convive e che necessita di strategie e strumenti per migliorare se stessa.

Non ricordo quando parlai con Titone, di cui ero assistente ordinario prima di diventare professore associato, di questa possibilità e di questa iniziativa. Molto facilmente i primi colloqui avvennero nella primavera del 1981, incalzato, soprattutto, dalle vicende collegate alla nascente Divisione educativa della SIPs e dalle politiche ministeriali. Mentre quelle derivanti dall’impostazione culturale e scientifica del corso di laurea in psicologia erano ritenute secondarie nella speranza che, con la nuova rivista, esse potessero migliorare.

Di fronte a quella mia proposta, Titone rimase molto perplesso, sia per il suo carattere, sia per la sua formazione culturale e sia per i suoi interessi scientifici, come già espresso in precedenza. Le titubanze di Titone si basavano anche sul fatto che, da due anni era sorta Psicologia e Scuola, Giornale italiano di Psicologia dell'educazione e pedagogia sperimentale, edita da Giunti con un taglio metodologico ed operativo e con la partecipazione di diversi colleghi, anche romani, d’impostazione soprattutto comportamentistica17. In ambito evolutivo già esisteva Età evolutiva18, mentre un’altra rivista, Psicologia contemporanea19, si poneva come obiettivo quello di una qualificata divulgazione scientifica.

Per quale motivo imbarcarsi in una nuova iniziativa editoriale quando già esistevano una rivista specifica in ambito psicoeducativo ed altre che, anche se saltuariamente, si occupavano di tematiche e problematiche educative sotto il profilo psicologico? A questa domanda di fondo risposi a Titone affermando che se era vero che già esistevano altre riviste, già affermate ed accreditate in campo accademico, era necessario impegnarsi per una nuova rivista che esprimesse non soltanto un punto di vista teorico, bensì una pluralità di teorie e di metodologie in quanto la psicologia dell’educazione non poteva essere racchiusa in una sola teoria, quale era allora il comportamentismo in piena espansione in Italia; era necessario, a mio parere, aprirsi ad altre teorie e ad altre metodologie. A queste considerazioni aggiunsi che era opportuno impegnarsi professionalmente, di fronte alle reticenze e di fronte alle politiche ministeriali che non prendevano in considerazione sia una formazione psicologica del personale scolastico sia il ruolo professionale degli psicologi all’interno delle istituzioni scolastiche.

Al termine delle mie argomentazioni che si protrassero per diversi giorni, Titone approvò l’idea e la sottopose al professor Armando Armando, titolare dell’omonima casa editrice20. Da editore lungimirante, ma anche attento ai risvolti economici di una iniziativa che si collocava ai margini della attività editoriale principale, Armando, grazie anche la profonda stima che nutriva nei confronti di Titone, approvò l’idea e il piano editoriale il quale prevedeva un’uscita quadrimestrale e piena autonomia nelle politiche editoriali.

In mancanza di una documentazione, andata dispersa da parte degli acquirenti dell’omonima casa editrice, sulla quale basarsi per la ricostruzione dei fatti che hanno dato l’avvio della rivista, sento il dovere di presentare tre ipotesi le quali, collegate fra loro, possono dare una chiave di lettura dei motivi soggiacenti alla decisione dell’editore Armando.

La prima ipotesi, ma questa non è soltanto ipotesi, bensì un dato di fatto, è la seguente: Titone era una persona molto stimata da Armando Armando

La seconda ipotesi è che l’editore romano, oltre ad avere fondato e diretto la battagliera rivista Avio21, pur privilegiando l’editoria libraria a quella delle rivista, nel 1980 aveva fondato Studi di storia dell’educazione, diretta da Fabrizio Ravaglioli22. Pertanto sotto il profilo editoriale vi erano buoni motivi affinché la proposta di Titone venisse accolta e approvata da Armando Armando.

La terza ipotesi, e questa lo è, nasce da una serie di considerazioni che traggo dal volume di Zizioli. Già nel 1949 Armando aveva pubblicato un volume di Sergio Hessen e nel giro di pochi anni furono pubblicate quasi tutte le opere dello studioso russo-polacco (Zizioli, 2011, pp. 35-47)23. A questa importante iniziativa editoriale, si aggiunse anche la pubblicazione di molti scritti di Jerome Bruner (ivi, pp. 102-121 in particolare). Con queste edizioni, se l’intento primario di Armando era quello di insistere per una formazione dei docenti nella quale la componente psicologica, soprattutto quella educativa, fosse presente, allora ritengo che quest’ipotesi abbia un suo valido fondamento che chiarisce, assieme alle due precedenti, non solo la volontà dell’editore romano, ma anche un progetto editoriale che egli aveva in mente, ma che lasciava a Titone il più ampio margine di manovra per poterlo realizzare e sviluppare.

Fino a che punto le attese, le speranze e l’investimento anche economico di Armando nei confronti della sua iniziativa collimassero o meno con la realizzazione della rivista, rimane un punto tutto da scoprire e da indagare; non si hanno né documenti scritti, né quelli orali, né ricordi personali che possono gettare una pur minima luce su questo punto.

Avuto l’assenso dell’editore, Titone convocò me e i suoi collaboratori interni, ossia Luciano Baldini, Maria Antonietta Pinto e Traute Taeschner, e un collaboratore esterno, Fiorenzo Serra. Tutti costoro, con l’eccezione di Baldini e di me, ben presto non parteciparono più alle riunioni preparatorie della rivista, anche se i loro nomi erano presenti nelle prime annate. Titone era il direttore della rivista, mentre io24 e Baldini curavamo la parte editoriale.

Con l’editoriale, che apriva il primo numero (gennaio-aprile 1982), si giustificava la nascita di questa rivista con le seguenti parole:

 

L’esplosione degli studi psicologici in Italia, l’affollarsi di decine di migliaia ai Corsi di Laurea in psicologia […], il collegamento delle ricerche italiane con ricerche degne di considerazione di vari Paesi europei ed extra-europei, hanno determinato un bisogno crescente di pubblicizzazione e di scambio di idee e dei risultati. Non pochi sforzi sono stati tentati per la divulgazione, anche ad alto livello, delle conoscenze psicologiche; non molto si è fatto per la diffusione a livello accademico e strettamente scientifico, teorico e sperimentale, dei risultati della teorizzazione e della ricerca universitaria. Meno ancora si è tentato di dare uno spazio dignitoso a livello schiettamente scientifico alle psicologie applicate e alle psicologie orientate verso la prassi come la psicologia dell’educazione. […]. È grazie all’Editore Armando Armando, ben noto per la ricca produzione non solo nel campo delle scienze pedagogiche ma non meno nel campo delle scienze psicologiche, che è ora è possibile aprire una palestra dedicata al dialogo tra psicologia e educazione […]. Studi di Psicologia dell’Educazione offrirà la possibilità, soprattutto ai giovani studiosi e ricercatori, di seguire lo sviluppo delle tematiche più rilevanti e insieme dare dignità di stampa ai risultati delle loro indagini. Gli autori apparteranno al coro sia degli studiosi italiani che degli studiosi stranieri più noti nel campo della psicologia dell’educazione.

 

Nel rimarcare il ruolo che la rivista voleva assumere all’interno delle discipline psicologiche, a distanza di tempo, si nota che era del tutto assente qualsiasi accenno alla formazione professionale degli psicologi e al loro ruolo che potevano svolgere nei contesti scolastici ed educativi.

Se il primo numero fu il risultato dell’impegno dei componenti della direzione, già dal numero successivo, la rivista ospitò contributi provenienti da vari ambienti accademici e da giovani ricercatori e sempre di più i contributi pubblicati segnarono l’interesse che studiosi e ricercatori verso la rivista. In questo contesto vale la pena di ricordare come l’alveo da cui “pescare” gli articoli da pubblicare non era costituito soltanto da manoscritti ricevuti, ma anche da alcune iniziative messe in atto dalla redazione cogliendo “al volo” della realtà che si svolgevano al di fuori della rivista. È il caso, ad esempio, di una serie di articoli, pubblicati sul n. 2 del 1982, a seguito del simposio sulla “Formazione in psicologia dell’educazione di psicologi ed operatori scolastici” organizzato dalla Divisione educativa della SIPs durante il convegno di Urbino del 1981. Ascolto, quindi, verso i possibili ambienti accademici e professionali, ma anche grande attenzione verso tutto ciò che avveniva in realtà non strettamente universitarie.

In questo modo l’impegno redazionale aumentò sempre di più sia nell’atto di ricevere i manoscritti, sia nel vagliarli, come anche nel confezionarli in modo che arrivassero alla stampa secondo le migliori tradizioni scientifiche.

Con il passare degli anni sempre di più mi trovai coinvolto nell’ascoltare e nel porre attenzione su tutto ciò che gravitava attorno alla psicologia dell’educazione; coinvolgimento sempre sostenuto da Titone, con il quale mi confidavo e mi consigliavo, ma che mi portava anche nella condizione di dover presentare idee, proposte e soluzioni. Ora tutta questa nuova situazione, che m’impegnava sia umanamente che professionalmente, fece sì che pian piano, di fatto, la direzione della rivista passasse nelle mie mani sempre sotto l’ala protettrice di Titone, il quale curava i rapporti sia con l’editore che con gli “ordinari” in psicologia.

La lunga malattia e poi la morte di Armando Armando25, avvenuta nel 1986, fece sì che i nuovi proprietari pian piano si interessassero sempre di meno a curare la rivista e anche i rapporti editoriali divennero sempre più difficili26. Essi avevano un’ottica del tutto diversa da quella che animava Armando Armando27. La corrispondenza, che conservo, può testimoniare quanto scrivo. Pian piano venne meno anche la puntualità nella pubblicazione e questo fece sì che in breve si perdette anche l’indicizzazione su “PsychInfo”, alla quale tenevo molto. La non cura della rivista indusse, nel tempo, anche una diminuzione degli abbonati in quanto la stessa era per lo più assente sia “in occasione di convegni o altre manifestazioni dove sono possibili occasioni di abbonamenti da parte di psicologi come di altre persone vicine alla psicologia dell'educazione” e sia per il fatto che essa “non circolava e, pertanto, non era conosciuta al di fuori di una ristretta cerchia di persone”28. Conseguenza di questa situazione, che si ripercuoteva anche sul piano economico, m’indusse, soprattutto quando nel 1991 assunsi la carica ufficiale di direttore della rivista, a trovare altre strade29.

I rapporti con il mondo accademico si svolsero, apparentemente, senza grandi novità: la rivista pubblicava scritti di molte personalità con ruoli di prestigio, ma essa non ebbe quell’apprezzamento necessario per farla diffondere e porla all’attenzione di colleghi e di studiosi anche estranei al mondo accademico.

Di questa situazione è rivelatrice un piccolo, ma significativo, episodio. Nel 1984 un professore molto influente nel corso di laurea in psicologia di Roma, assieme ai suoi collaboratori e ad altre persone a lui vicine, decise di classificare le riviste di psicologia che stavano nascendo in cinque fasce: dalla a) la più prestigiosa, alla c) ritenuta di bassissima qualità. Studi di Psicologia dell’educazione fu annoverata tra queste ultime, nonostante che avesse ottenuto la certificazione di “PsychInfo”. A nulla valsero le lettere di Titone, tese a chiarire il prestigio della rivista sia per la suddetta certificazione sia per il lungo elenco di docenti che avevano pubblicato su di essa.

Un altro particolare, degno di nota, si verificò nel 1993, dopo che assunsi formalmente la direzione della rivista: un professore ordinario, incontrandomi, mi fece notare che una rivista dovesse essere diretta da un professore ordinario e non da un professore associato, quale ero io.

Con il primo numero del 1991 assunsi ufficialmente la carica di direttore della rivista. Nel mio primo editoriale così scrivevo:

 

In questo editoriale non si vuole tracciare un consuntivo e un bilancio critico della presenza, nella cultura psicologica italiana, della rivista, bensì s’intende informare gli abbonati e i lettori di alcuni cambiamenti avvenuti nell’organigramma della rivista stessa. Il prof. Titone, fondatore e direttore di Studi di psicologia dell’educazione, lascia la direzione e, al suo posto, subentra il sottoscritto. È questo un cambio avvenuto lentamente e che trova il nuovo direttore di fronte a mille problemi nella gestione politico-culturale della rivista stessa. E proprio di fronte ai problemi, si sente la necessità, oltre che al dovere, di ringraziare Renzo Titone […]. Chi ha lavorato con lui in tutti questi anni ha continuamente constatato non solo quanto fosse difficoltoso iniziare la pubblicazione di una rivista che aveva come obiettivo quelli di trattare temi e problemi riguardanti la psicologia dell’educazione, in quanto disciplina, questa, poco valorizzata nel contesto accademico e professionale, ma anche come fosse rischioso mantenere una continuità scientifico-culturale nel rispetto dei differenziati approcci teorici e metodologici, in presenza della pluralità degli ambiti nei quali si articola o si può ancora sviluppare la psicologia dell’educazione30.

 

Le novità introdotte sono state molteplici:

-          introduzione di un comitato scientifico aperto anche a personalità straniere. Anche se esso di fatto esisteva a livello informale da tempo, si era reso opportuno ufficializzarlo invitando professori italiani e stranieri, di diverse sedi universitarie e di varie espressioni culturali che con i loro studi avevano dato un impulso alla psicologia dell’educazione. Il nuovo comitato scientifico era presieduto da Renzo Titone non solo per dare continuità alla linea fino ad allora perseguita dalla rivista, ma anche per avere un raccordo di massimo livello fra tutti i componenti del comitato stesso. In tal modo la rivista, così ci si augurava, avrebbe potuto continuare ad essere un punto di riferimento, soprattutto in Italia, per tutti coloro che s’interessavano ai problemi psicologici connessi all’educazione e all’istruzione;

-          pubblicazione di articoli di stranieri anche se, alcuni di loro, tradotti;

-          riassunto di ogni articolo nelle lingue maggiormente diffuse in campo scientifico in quel periodo: inglese, francese oltre che in italiano.

La segreteria della redazione rimase sempre gestita da Luciano Baldini, anche se si ebbero due nuove entrate che rimasero ben poco e diedero uno scarso contributo dato che entrambe non possedevano gli strumenti necessari per affidare loro tutto il minuzioso lavoro editoriale.

 

Una nuova svolta la si ebbe con l’editoriale dei nn. 1-2 del 1996:

 

Con la nascita e l’affermazione della Società Italiana di Psicologia dell’Educazione e della Formazione (SIPEF), di cui il Direttore della rivista è anche il Presidente, il Comitato Promotore prima e il Consiglio Scientifico, successivamente, hanno deliberato che Studi di psicologia dell’educazione, diventasse la rivista ufficiale della SIPEF. Questa decisione, oltre a superare le difficoltà economiche per una puntuale uscita della rivista, richiede una diversa impostazione della stessa. Per esempio da una rivista che accetta […] ad una rivista che s’impegna a coniugare la ricerca scientifica con la professionalità psicologica attraverso l’individuazione di temi e di argomenti ritenuti qualificanti […]. All’inizio, pertanto, di questo nuovo ciclo e di questo impegno scientifico, il cambiamento si presenta arduo e impegnativo in quanto si tratta di rispondere a delle attese e a delle esigenze31.

 

Cambia così il Comitato scientifico della rivista con l’ingresso dei membri dapprima del Comitato promotore e, successivamente del Consiglio scientifico e numeri che si susseguono hanno tutti dei nuclei tematici. L’ultima annata, quella del 1998, a differenza da tutti i numeri precedenti è dedicata, nella sua quasi totalità, alla presentazione di una “Documentazione”32 nella quale sono riportati una serie di documenti molto importanti. La stessa lunga “Introduzione” generale, e quella particolare che precede le varie sezioni, credo che ancora merita un’attenta lettura ancor oggi.

Con l’ingresso della Società italiana di psicologia dell’educazione e della formazione (SIPEF) nella nuova formula editoriale, i rapporti con l’editore Armando sembravano risolti. Infatti già nella prima riunione del Comitato promotore di quella Società, il direttore della rivista e il presidente di quel Comitato aveva fatto presente le richieste dell’editore: 15.000.000 di lire per 3 numeri annui, a fronte di un numero rilevante di abbonamenti, con la restituzione alla SIPEF di un 40% del costo reale della rivista per ogni abbonato eccedente il numero minimo richiesti. Successivi incontri e delibere si erano indirizzate in quel senso per approvare le richieste dell’editore e lasciare a lui la proprietà della testata. Tuttavia i continui ritardi nella pubblicazione dei numeri33, le incomprensioni persistenti e l’impossibilità di corrispondere quanto richiesto dall’editore hanno indotto a sondare altre case editrici per trovare un altro editore ma, di fronte ai molteplici dinieghi, si ritenne di proseguire l’esperienza editoriale con l’Armando, anche se non si era in grado di arrivare al numero minimo di abbonamenti per l’allora scarso numero dei soci SIPEF. Nonostante la possibilità, mai con concretizzatasi, di un contributo straordinario da parte del CNR, la possibilità, da parte dell’editore, di uno sconto per i soci SIPEF rimasero molti dubbi e perplessità sia sul ruolo dell’editore che sulla possibilità, da parte della SIPEF di far cessare la rivista per orientarsi su un “bollettino”. È a quel punto che, dopo diversi sondaggi presso altre case editrici, si decise di prendere in seria considerazione la proposta che proveniva dal Centro studi Erickson di Trento a partire dal 1999 anche se, per contratto con l’Armando, si poteva chiudere quell’esperienza con l’anno precedente, ma per non avere grane giudiziarie si decise di prolungare ancora per un anno la pubblicazione della rivista e di chiudere con il 1998 la collaborazione con l’editore romano.

Si chiudeva, così, un’esperienza editoriale, scientifica ed umana, ma anche si apriva una nuova possibilità per continuare su un percorso già delineato.

 

 

6. Studi di Psicologia dell’educazione: struttura

 

A livello strutturale la rivista era composta dalle seguenti rubriche: editoriale, studi, ricerche, note, recensioni e schede, mentre dalla seconda annata l’editoriale apparve soltanto in rare occasioni. A queste aree si aggiunsero ben presto altre rubriche, le quali, pur non essendo fisse, tuttavia hanno rappresentato un fiore all’occhiello della rivista.

Fra queste sono da ricordare, come fin dal n. 2 del 1982 la rivista pubblicò gli atti del simposio sulla “Formazione in psicologia dell’educazione di psicologi ed operatori scolastici” cui seguirono, nel tempo, sia dei numero tematici che interamente monografici34 e come dal n. 3 del 1983 alcuni numeri sono stati dedicati ad un personaggio di rilievo internazionale della psicologia dell’educazione35.

Mentre “studi” voleva fare il punto su alcuni punti nodali della psicologia educativa36, la rubrica “ricerca” presentava la metodologia e i risultati condotte sia da giovani ricercatori che da docenti qualificati37.

La rubrica “note” non è stata una rubrica molto seguita. Essa voleva puntare l’attenzione, soprattutto, sui diversi aspetti della professione psicologica in campo educativo (Baldini, 1982; Badolato, 1983; Buzzi-Donato, 1985; Gallegati, 1992; Liverta Sempio, Orsenigo, 1983; Moderato, 1984; Perini, 1983; Pappalardo, Licciardello, 1987).

Le “recensioni” e le “note” hanno occupato molto spazio all’interno di ciascun numero. Le prime sono state dovute a Renzo Titone; le seconde, erano molto simili, ma con uno spazio più ristretto, data la scarsa importanza dell’opera oggetto della recensione.

 

 

7. Studi di Psicologia dell’educazione: i contenuti ritenuti più importanti

 

SPE è stata una rivista che ha voluto coniugare la scientificità delle ricerche e degli studi con la proposta di temi e problemi collegati strettamente alla professione psicologica, il tutto con un occhio molto critico ed attento su teorie e prospettive “di moda”. Ora se si eccettuano i numeri dedicati ai “classici” della psicologia dell’educazione, rispettivamente curati da specialisti, i “nuclei tematici” e quelli menzionati nelle note 34 e 37, anch’essi curati da docenti qualificanti nell’ambito delle rispettive competenze, si nota come la rivista nei corsi dei suoi sedici anni di presenza e di attività non ha trascurato alcun aspetto inerente al suo specifico ambito. Ne fanno fede ad esempio l’articolo di Angeletti e Petrilli (1986) su disadattamento o sul disagio scolastico, quello di Aprile sullo sviluppo delle abilità metalinguistiche (1991), sulla lettura, sulla concettualizzazione, sull’apprendimento concettuale (Baldi, 1987; Boschi, 1991; Boschi, Aprile, 1987; Argenton, Messina, 1984; Moderato, Pergolizzi, Gentile, 1989; Notarbartolo, Perini, 1987, 1988; Rubini, 1984; Santopuoli, 1991), lo spazio dedicato ad una ricerca epistemologica alla psicopedagogia (Groppo, 1982, 1984; Lumbelli, 1983; Trombetta, 1982a, 1982b, 1983, 1984), agli alunni handicappati (Albanese, 1988; Baldini, 1982, 1984, 1985; Ballanti, 1983; Dell’Antonio, Serafini, 1984; Groppo, Liverta Sempio, Mechetti, 1992; Moderato, 1984, 1988; Pirani, 1982; Pinto, 1984; Titone, 1988; Zani Minoia, 1983), ai modelli pedagogici all’interno delle comunità terapeutiche (D’Ambrosio, 1987), ai processi comunicativi nel sistema familiare (Cela, 1985; Auletta-Cinquegrana, Ferrara, 1982), allo psicologo dell’educazione (Licciardello, 1989), allo psicopedagogista (Liverta Sempio, 1991; Liverta-Orsenigo, 1983; Trombetta, 1982), al servizio socio-psico-pedagogico (Trombetta, 1989, 1990, 1998), alla storia della psicologia e della psicologia dell’educazione (Pacella, 1992, Trombetta, 1988). Inoltre vanno segnalate le numerose ricerche aventi come primo firmatario Caracciolo di elevato spessore statistico (Caracciolo, Fabio,  Trombetta, 1988; Caracciolo, Ingrassia, Tosolin, 1991; Caracciolo, Ingrassia, Merzi, Trombetta, 1992; Caracciolo, Perini, Trombetta, 1989; Caracciolo, Tosolin, Ingrassia, 1991).

 

 

8. Alcune riflessioni

 

È indubbio che, se Renzo Titone ha svolto un ruolo dominante sulla genesi e sull’evoluzione di quella testata, è anche vero che il sottoscritto, sempre più nel tempo, ha svolto anch’esso un ruolo non secondario per l’affermazione di quest’ultima e per aver dato ad essa un prestigio rilevante per la psicologia dell’educazione.

Ascolto, attenzione, coinvolgimento e scelte teoriche sono state alcune mie caratteristiche di quel periodo, per portare avanti la progettazione e la direzione di fatto della rivista. Quelle caratteristiche hanno cercato di colmare il vuoto ideativo che Titone non seppe dare alla rivista e sotto questo punto di vista si può anche comprendere come, pur pubblicando articoli di molti e qualificati docenti, tuttavia la rivista non riuscì a emergere dal mondo accademico e far sentire la sua presenza attiva sia nel campo universitario che in quello professionale.

Essa, pur se distinta dall’insegnamento di psicologia dell’educazione, retto da Titone, e di psicopedagogia, da me ricoperto, tuttavia è stata profondamente collegata alle molte vicende che hanno caratterizzato l’evoluzione del corso di laurea in psicologia di Roma. I due insegnamenti, spesso negletti dagli studenti e per lo più non valorizzati dai colleghi, forse anche per una mia incapacità o incompetenza, non sempre sono riusciti a darsi una loro fisionomia disciplinare; fisonomia e identità che si ripercuoteva soprattutto sul piano professionale. E se questa lacuna ha un suo fondamento anche la rivista, pur essendo ambita per la pubblicazione di articoli scientifici, ha trovato silenzi e resistenze, in campo accademico, e scarso ascolto sia negli ambienti ministeriali che in quello professionale dell’Ordine degli psicologi.

Altre brevi riflessioni riguardano il ruolo dell’editore. È pur vero che sia con il prof. Armando che con suoi successori si è avuta la massima libertà nello scegliere e nel pubblicare quanto era stato programmato dalla direzione e dalla redazione della rivista. Ora questa amplissima libertà, se non è accompagnata da una ricerca di mercato, da un confronto serio tra l’editore e la direzione sui contenuti da pubblicare, fa sì che la rivista non sempre abbia gli strumenti per conoscere ciò che il “mercato” chiede e non ha il polso della situazione per conoscere quali tematiche e problematiche sono ritenute più urgenti ed attuali. Ora, senza piegarsi al “mercato”, è anche vero che l’editore ha una visione molto più ampia di un direttore della rivista di tutto ciò che è ritenuto più importante nel mondo culturale e professionale di un determinato settore.

La pubblicazione di una rivista, inoltre, non è soltanto una realtà editoriale, culturale e scientifico-professionale; essa è anche un fatto economico che impegna l’editore a un esborso finanziario; ora questa realtà, se non è sorretta o da un prestigio sociale derivante dall’editare un certo prodotto, o da un minimo di entrate che, anche se in parte, cerchino di bilanciare i costi vivi e quelli di magazzino, diventa molto difficile per quell’editore mantenere quanto prima aveva promesso al direttore di una rivista come anche impegnarsi per un tempo alquanto lungo a pubblicare una rivista, soprattutto quando nel suo catalogo non sono presenti testi aventi uno stretto collegamento con la rivista che pubblica.

Ed ancora un’altra sintetica riflessione, non priva di conseguenze: per una serie di motivi ci si è rivolti ad un editore il quale aveva nel suo catalogo opere soprattutto di carattere pedagogico, didattico. In questo contesto l’editore tende a privilegiare il suo “core business”, perché con esso viene identificato e da esso trae quel beneficio economico che gli permette di mantenersi nel mercato e di accrescere il proprio fatturato come anche di garantirsi una posizione solida grazie a un’attività continuativa e sicura; d’altra parte una persona interessata al catalogo di quell’editore andrà cercare quelle opere nel quale l’editore eccelle. Ora, nelle vicende della rivista, ci si è trovato a dialogare e a tessere rapporti con un editore specializzato nel settore pedagogico-didattico e non in quello psicologico; allorquando si è cercato, in diverse circostanti e con varie modalità, un editore specializzato in quello psicologico, la risposta avuta è che quello della psicologia dell’educazione non era ritenuto un ambito, un settore psicologico in cui valeva la pena d’impegnarsi.

Queste tre brevi, ma non insignificanti riflessioni, ritorneranno, quasi identiche, anche con le successive intitolazioni della rivista.

 

 

9. Psicologia dell’educazione e della formazione: genesi ed evoluzione38

 

Nei paragrafi precedenti, già sono stati anticipati alcuni avvenimenti alla base del cambio d’intitolazione della rivista: da Studi di psicologia dell’educazione (SPE) a Psicologia dell’educazione e della formazione (PEF).

Per comprendere il nuovo percorso è utile ricordare come nel 1993 si era costituito un “Comitato promotore” al fine di costituire la SIPEF. Questa denominazione, sorta fra alcuni contrasti, nasceva dall’esigenza di coniugare una psicologia dell’educazione, così come si articolava in quel periodo secondo gli esponenti più autorevoli in Italia, con un’impostazione molto più ampia e tale da includere tutte quelle aree connesse alla formazione del bambino e del ragazzo, dell’alunno, dei docenti e delle famiglie.

Già da primi verbali del Comitato prima e del Consiglio scientifico, poi, il tema della rivista era uno degli argomenti discussi ai vari ordini del giorno. La posizione da prendere si presentava difficile: chi optava per mantenere gli accordi presi a suo tempo con Armando editore, chi preferiva che la testata diventasse proprietà della società, chi privilegiava che questa società non avesse una rivista che toglieva molte risorse economiche che, potevano, invece, essere dirottate per altri scopi societari. Di fronte a queste opzioni, nella riunione del 18 novembre 1995, furono prese alcune importanti decisioni. La prima prevedeva che con il 1996 la rivista diventasse l’organo ufficiale della società39; la seconda decisione era che sia il presidente della società, che era anche direttore della rivista, che il professor Piero Boscolo, contattassero l’editore per trovare una soluzione congrua per le due parti. Nella riunione del 19 gennaio 1996 sia Trombetta che Boscolo riferirono ai soci gli esiti di quell’incontro.

Il dibattito che seguì si articolò su due fronti: uno finanziario e l’altro editoriale.

Sul piano finanziario il direttore della rivista, nonostante gli alti costi proposti da Armando, era del parere che si dovesse continuare la collaborazione con quell’editore dato che le altre case editrici, a suo tempo consultate, non ritenevano opportuno pubblicare riviste di psicologia educativa. Tale situazione, però, poneva diverse problematiche: una era rappresentata dalla possibilità di avere, nel tempo, quel numero minimo di soci per rispettare gli accordi con Armando editore; l’altra possibilità era quella di ottenere un contributo finanziario da parte del CNR40; con quei due finanziamenti e con altri fondi si potettero saldare le annate 1994-1995, mentre per il 1996 si provvide con il bilancio della SIPEF e, a quel punto, i soci potettero ricevere l’annata anche se il 1996 uscì con due numeri unificati, il 1997 con un numero doppio e un numero singolo e il 1998 con un numero triplo41.

Anche sul versante editoriale ci fu un lungo dibattito. Mentre alcuni, come preannunciato sopra, erano del parere di optare per un bollettino, contenente soprattutto notizie di carattere professionale e quelle provenienti dalle sezioni regionali, altri, come Boscolo, insistevano per avere una rivista che segnasse una continuità con il passato, ma anche una parziale discontinuità, data l'esistenza della SIPEF che doveva esprimere il proprio orientamento scientifico e culturale.

È su questi presupposti che presi i primi contatti con Dario Ianes del Centro studi Erickson, dapprima a Roma e successivamente a Riva del Garda. Contatti che si rivelarono immediatamente fruttuosi sul piano editoriale e su quello finanziario.

Sul piano editoriale veniva confermata la più completa libertà nella scelta degli articoli da pubblicare, come si prevedeva che la nuova testata appartenesse alla SIPEF.

Infatti in quel periodo la SIPEF poteva contare su un numero di soci con i quali poter far fronte agli impegni finanziari e, nei primi anni, ad incassare delle royalties con le quali ripagare le somme a suo tempo elargite all’editore per la stampa, la spedizione e la diffusione della rivista.

A livello redazionale, grazie all’impareggiabile supporto della dottoressa Carmen Calovi, si decise che di mantenere il riassunto nelle tre lingue come nella precedente testata. La rivista uscì regolarmente con tre numeri all’anno.

 Il primo editoriale presentava la nuova testata con le seguenti frasi:

 

Psicologia dell’Educazione e della Formazione muove i suoi primi passi nel proscenio della variegata cultura e scienza psicologica. La metafora teatrale assume una connotazione particolare legata all’immagine stessa di una rivista che, davanti ai suoi spettatori, interpreta uno specifico ruolo, lancia una pluralità di messaggi e che, infine, tende, non senza palpitazioni, ad ottenere un plauso derivante dalla propria capacità e competenza di saper stare su quel proscenio. La metafora teatrale, inoltre, sottolinea come tutta la rappresentazione, con la sua pièce, i suoi attori e i suoi spettatori, vuol essere un momento di distacco e di stacco dalla vita quotidiana per immergersi in una dimensione dove la narrazione stessa diventa una modalità per pensare e far pensare, per giocare e far giocare, per reinterpretare la quotidianità della vita. Al di fuori della metafora, Psicologia dell’Educazione e della Formazione è un progetto nato all’interno della Società Italiana di Psicologia dell’Educazione e della Formazione (SIPEF). Come spesso avviene, un progetto è il risultato di sinergie di più persone e di diverse competenze per venire incontro a delle esigenze. Ciò è avvenuto anche per questa nuova rivista. […] Come è noto a tutti la psicologia dell’educazione è una disciplina accademica fra le molte che caratterizzano l’ampio spettro degli insegnamenti universitari; ma essa, da noi, non ha ancora un risvolto professionale. Infatti la figura predominante dello psicologo nella scuola è da rintracciarsi nel Servizio Sanitario nazionale. I vari disegni di legge presentati dal novembre ’97 ad oggi al Senato prevedono lo psicologo nella scuola, ma con funzioni molto distante tra di loro; non esiste lo psicologo scolastico. Lo psicologo dell’educazione in Italia ancora non esiste. Ed ecco, allora, come uno dei progetti della rivista consiste nel presentare la possibilità di una o più figure professionali che possa agire, con competenza, nelle diverse situazioni dove si attua il processo educativo e in vista dell’educazione dell’uomo. Questo significa passare dal modello della consulenza a quella di servizio. […] Psicologia dell’Educazione e della Formazione intende coltivare anche un secondo progetto: quello di non identificare l’educazione con una sola realtà e dimensione nella quale si svolge una parte del processo educativo; in altre parole la psicologia dell’educazione supera la dimensione scolastica anche se è consapevole che, gran parte di quel processo, avviene nelle aule scolastiche e all’interno della trasmissione ed elaborazione della conoscenza. […] Psicologia dell’Educazione e della Formazione intende coltivare anche un terzo progetto: quello di introdurre, all’interno della psicologia dell’educazione, una serie di modelli teorici diversi da quelli che fino ad ora hanno caratterizzato l’approccio della psicologia nei confronti dell’educazione. […] Questi tre progetti, già di per sé ambiziosi, sono coronati da un ulteriore progetto derivante dalla denominazione stessa della SIPEF e della rivista: Psicologia dell’Educazione e della Formazione. Non si poteva limitarsi a denominare semplicemente Psicologia dell’Educazione ovvero Psicologia della Formazione? Senz’altro; e questo avrebbe risolto molti problemi d’identità sia teorici che professionali anche all’interno della SIPEF. Perché, allora, scegliere una denominazione più complessa e resa ancor più problematica dalla presenza della congiunzione e? Quale significato attribuire a questa congiunzione? È una congiunzione coordinativa che segnala un collegamento puro e semplice ovvero ha una funzione aggiuntiva e rafforzativa, ovvero che intende unire due elementi con il risultato di formare una terza realtà o dimensione? Quest’ultimo significato è quello che riscuote maggior credito e che testimonia la scelta teorica che ha guidato fin dall’inizio il sorgere della SIPEF. Nel senso che, a differenza di altre sigle che costellano il mondo della psicologia italiana, si è inteso presentare un progetto di ampio respiro tale da riunire in un solo i tre progetti, già di per sé validi, ma ritenuti di basso profilo. […] Come avviene nella vita, la nascita è accompagnata dalla morte! E il pensiero corre a Mario Groppo che con lucida intelligenza e lungimirante professionalità aveva accettato con entusiasmo di far parte del Comitato Scientifico della rivista, ma che nella notte del 24 dicembre ci ha lasciato improvvisamente. Presso il suo studio si sono svolte tutte le riunioni per mettere a fuoco la struttura e le linee guida della rivista stessa. A lui dedico questo primo numero della rivista.

 

Nel 2004 decisi di non ricandidarmi alla presidenza della SIPEF e, al mio posto, fu eletto un mio collega42. Ora stando allo statuto della Società43, il presidente di quella Società non diventava automaticamente direttore della rivista, per cui ci fu uno scontro tra il sottoscritto e il mio successore il quale, fra l’altro, desiderava non proseguire con la rivista, bensì con un bollettino. Su questo scontro, come su altre questioni di minor importanza ma che infastidirono il Centro studi Erickson, si decise, nel rinnovare il contratto biennale con la clausola che “Spetta alla Società la nomina del Direttore della rivista. Per l’anno in contratto svolgerà la funzione di Direttore il prof. Carlo Trombetta”44. Scaduto il 2005, a seguito di altri contrasti e malintesi con il presidente della SIPEF, l’editore trentino decise di non rinnovare più il contratto editoriale e il 28 dicembre 2006 il Tribunale di Trento cancellò la rivista dal registro delle stampe. Seguirono altri episodi molto incresciosi, che preferisco tralasciare in quanto non rientrano direttamente nella ricostruzione storica della rivista.

 

 

10. Psicologia dell’educazione e della formazione: struttura e contenuti

 

La struttura della nuova testata si presentava molto più agile della precedente. Ogni numero si apriva con un “editoriale”, redatto dal direttore della rivista, cui seguivano gli “articoli”, oscillanti all’incirca tra i sei e gli otto, le “recensioni” cui seguivano dei “notiziari”, con particolare riferimento a quelli inerenti alla vita intera della SIPEF, Nel 2005, su mia precedente pressione nei confronti dell’editore, si è ottenuta la certificazione “PsychInfo”.

Nelle prime quattro annate molto spesso il primo articolo pubblicato era la traduzione italiana di qualche articolo già pubblicato su prestigiose riviste straniere. Questa scelta, dovuta anche alla possibilità di avere, quasi gratuitamente, un traduttore qualificato, era stata dettata dalla necessità di aprire i nostri orizzonti culturali per capire quali argomenti venivano pubblicati all’estero. In tal modo vennero pubblicati articoli di Babad (2000), Beeman (1999), Boekaerts (1999), Costenbader e Markson (2001), Dowker (2001), Gaillard (2003), Grigorenko e Sternberg (2000), Guillard (2003), Harp e Mayer (2000), Hokoda e Fincham (2000), Hunter McAllister (2001), Kesner (2002), Mayer, Heiser e Lonn (2003), Narvaez, Gleason e Mitchell (2002), Newstead, Stokes e Armstead (2000), Pellettier e Séguin-Lèvesque (2004), Poncelet (2005), Reeve, Bolt e Cai (2001), Rubtzov (2005), Schultz, Crowder e White (2001), Sternberg (1999), Stone Fish (2004) e Zimmerman (1999). Il compito di selezionare gli articoli era stato affidato, di fatto, al direttore e alla redazione della rivista. Non è mancata l’occasione di pubblicare un numero monografico, curato da Gian Vittorio Caprara (1, 2002) all’autoefficacia.

Gli articoli si possono suddividere in due grandi settori: quelli provenienti da ambienti accademici, compresi quelli stranieri, e quelli dedicati alla professionalità; su questo settore il contributo di Rosario Drago è stato molto incisivo anche per i suoi numerosi e qualificati articoli45. Gli articoli sulla professionalità non hanno riguardato soltanto alcuni aspetti metodologici, ma anche la pubblicazione di documenti molto importanti in quel periodo46.

Un problema che sollevò diverse perplessità all’interno della SIPEF era costituito dal desiderio del Centro studi Erickson che, accanto alla rivista, fosse abbinato una sorta di fascicolo denominato “Strumenti”, anche in vista della pubblicazione degli Atti dei convegni biennali di quella società. Ora, tutti conoscono la predilezione della Erickson verso tale modalità di presentare rubriche in modo da venire incontro alle richieste, soprattutto, dei docenti. La perplessità, come si evince da una corrispondenza intercorsa tra me e il professor Boscolo, nel novembre 2000, riguardava proprio la specificità di tale fascicolo: esso doveva essere qualcosa "pronti per l'uso" per i quei docenti che erano disposti a tutto pur di avere fra le mani qualcosa da utilizzare subito, ovvero strumenti tarati? Di fronte alla richiesta della Erickson si preferì non dare eccessivo peso a quella richiesta.

Altro argomento sul quale discussi molto con l’editore era costituito dalla possibilità di affiancare alla rivista un’altra di alta divulgazione sui temi educativi, come avveniva in Francia con due importanti riviste. Dopo un infruttuoso contatto con il Gruppo editoriale L’Espresso, il 1 dicembre 2004 scrissi la seguente lettera a Marcello Sorgi, allora direttore de La Stampa, senza avere, però una sua risposta in merito:

 

Lo scrivente, assieme al Dr. Dario Ianes, ritiene estremamente importante sensibilizzare l’opinione pubblica sui grandi temi dell’educazione, compresi quelli scolastici, in modo che il lettore sia aiutato a comprendere cosa sia e dove va l’educazione in un ambiente sempre più globalizzato ma anche fortemente intriso di un localismo ritenuto necessario per sviluppare adeguatamente una crescita sociale, culturale sia delle giovani generazioni sia per collegare le generazioni tra loro.

L’esperienza francese con due riviste che si trovano in vendita in tutte le edicole (Le Monde de l’éducation e Sciences Humaines) viene ritenuta esemplare per avviare, anche in Italia, una pubblicazione capace di coniugare la divulgazione con quella della specializzazione. In psicologia ciò è avvenuto ad esempio con Psicologia Contemporanea, la quale, con la traduzione di articoli stranieri e con la pubblicazione di articoli da parte di specialisti nei vari settori nei quali si articola questa disciplina, riesce a dare, con un taglio giornalistico, una visione articolata e puntuale sia delle tendenze contemporanee delle scienze psicologiche, sia dei risvolti che esse hanno nella vita quotidiana […].

 

Gli argomenti maggiormente trattati dalla rivista, con particolare riferimento agli autori italiani, sono stati: l’acquisizione delle abilità di studio (Cacciò, Benvenuti, Zamperlin, De Beni, 2003; Finardi, Moé, 2005) e di quelle sociali (Pirrone, Rapisarda, 2005); le competenze in campo linguistico (Gini, 2003; Tramarin, Grazzani Gavazzi, 2000), metalinguistico (Tramarin, Grazzani Gavazzi, 2000), musicale (Pitti, Delogu, Di Matteo, Olivetti Belardinelli, 2002) e narrativo (Accorti Gamannossi, 2001; Schimmenti, Meringolo, 2001); l’apprendimento (Gentile, 2000, 2003; Folgheraiter, Tressoldi, 2001; Molinari, 2006) e la sua l’autoregolazione (Moé, de Beni, 2000); l’autoefficacia, con il già citato numero monografico curato da Caprara, e con altri articoli dei suoi collaboratori (2002, 2004, 2005, 2006); l’autostima (Gentile, 1999; Pinelli et al., 2000; Pellai et al., 2001; Usai, Zanobini, 2003); creatività (Gilberti, Corsano, Antonietti, 2004; Lupi, Antonietti, 2000); abbandono scolastico (Francescato et al., 2003); bullismo (Berdondini, Fantacci, Genta, 2003; Gini, Carli, 2004); disabilità (Binda, Giuliani, Salvetti, 2000; Giannetti, Giuntoli, Rigacci, 2006; Pozzoli, Gini, 2006); disturbi dell’apprendimento (Fabio, Antonietti, Tiezzi, 2003); disagio scolastico (Rusconi, 1999); genitori (Benedetto, 2001; Binda, Giuliani, Salvetti, 2000; Bombi, 2004; Cavalli, 2004; Corsano, Elia, Mancini, 2004; Giannetti, Giuntoli, Rigacci, 2006; Gozzoli, 1999; Scabini, 2004; Tani, 2004; Zatti, 1999); formazione degli insegnanti (Boschi, 2003; Freda, 2003; Reffieuna, Bonino, 2001); modalità d’insegnamento (Alessandri, 2006; Cacciamani et al., 2006); psicologo scolastico (Grassi, 1999; Trombetta et al., 2003a, 2003b, 2004).

 

 

11. Psicologia dell’educazione: genesi ed evoluzione

 

Come ricordato al termine del paragrafo 9, il Centro studi Erickson decise di non pubblicare più quella testata, ma prima che il Tribunale di Trento cancellasse la rivista dal registro delle stampe, lo stesso editore mi contattò per sondare la mia disponibilità per dirigere una nuova testata che, in questo caso, sarebbe appartenuta a quel Centro studi.

Accettai con entusiasmo quella proposta, ma anche con una certa dose d’incoscienza e, fin da subito, proposi che la nuova testata si denominasse semplicemente Psicologia dell’educazione (PE).

Il progetto editoriale da ideare e da portare avanti non era facile in quanto si trattava di dare una continuità con le testate precedenti, ma anche una discontinuità volta soprattutto al futuro.

Per la prima volta ero solo. Non avevo più alle spalle un nome prestigioso su cui contare, come Renzo Titone, non potevo contare su un appoggio, anche se fittizio, di una struttura universitaria, né tanto meno di quello della SIPEF i cui rapporti si erano deteriorati al massimo, anche se ancora non riesco a capire i veri motivi di quella rottura.

Se ero libero di ideare e di agire nella massima libertà, questa stessa libertà mi poneva di fronte a delle grandi responsabilità e di decisioni che dovevo prendere al più presto, per dare continuità immediata alla testata precedente. Le domande più importanti che mi ponevo erano le seguenti: con chi potevo costruire un progetto editoriale? Con quali persone potevo condividere un progetto editoriale e quali competenze erano necessarie per far decollare quel progetto?

Non potendo più contare su alcune persone della precedente testata, anche per non creare dissapori e conflitti, ritenni opportuno rivolgermi ad altri colleghi che condividessero con me il progetto editoriale che volevo attuare e sviluppare nel tempo.

Quel progetto originario si basava sue due grandi articolazioni: la prima concerneva la struttura della rivista, la seconda riguardava le persone che intendevano condividere l’impianto editoriale.

L’idea di fondo che avevo era quella di collegare la variegata realtà dell’educazione con quello della psicologia dell’educazione. Sotto tale profilo ritenevo, e lo ritengo ancora, estremamente necessario che nel Comitato scientifico della nuova testata fossero presenti delle persone competenti almeno in qualche settore nevralgico della ricerca educativa. Ed è per questo che mi rivolsi all’INDIRE affinché qualcuno di quella struttura potesse entrare nel nascente Comitato scientifico; ma nel rivolgermi all’INDIRE non feci una richiesta generica, bensì una molto precisa: desideravo che mi si segnalasse una persona esperta nella documentazione pedagogica in modo da avere la possibilità di avere a disposizione anche ciò che avveniva all’estero come pure di avere dei criteri per poter valutare e valorizzare le “buone pratiche” scolastiche. Ed è in questo modo che entrai in contatto con Antonella Turchi, la quale, avuta la necessaria autorizzazione da parte dei vertici dell’INDIRE, ha accettato e condiviso con me e con i colleghi tutte le vicende editoriali della rivista. Quella mia esigenza di dialogare e di confrontarmi con figure e competenze diverse da quelle psicologiche hanno permesso che nel 2009 potessi contare su un’altra persona espressione della dirigenza scolastica: il professor Antonino Petrolino che ha saputo esprimere, fin da subito e con rara sensibilità, le varie logiche, le molteplici problematiche e istanze che provenivano dalla scuola.

Per quanto concerne la componente psicologica da inserire nel Comitato scientifico, ritenni opportuno indirizzarmi su una concezione della psicologia dell’educazione non limitata ai soli processi di insegnamento e apprendimento e con un atteggiamento critico di fronte ad una visione clinica della psicologia, bensì ad un’articolazione molto più ampia. In tal modo potei contare, fin da subito, su Alessandro Antonietti, dell’Università Cattolica di Milano, che conoscevo da tempo, che ho sempre stimato per i suoi studi sulla creatività e che garantiva una visione d’insieme della psicologia dell’educazione; su Maria Chiara Passolunghi, dell’Università di Trieste47, per le competenze psicopedagogiche sulla didattica; su Luisa Molinari48, per i suoi studi sullo sviluppo sociale dell’infanzia e Cristina Zucchermaglio, dell’Università “La Sapienza” di Roma49, per la sua sensibilità e competenze riguardanti l’organizzazione delle strutture in generale e in particolare di quelle educative.

Un progetto editoriale, quindi, nel quale la psicologia dell’educazione poteva essere esaminata ed articolata in maniera non riduttiva, come avveniva nei manuali universitari, e che da questa diversa angolatura poteva dar voce ad una professionalità psicologica qualificata e all’altezza delle nuove prospettive ed esigenze sociali.

L’impianto progettuale sul quale avevo puntato la mia attenzione è rimasto immutato anche se, nel tempo, ci sono stati dei cambiamenti dovuti ad esigenze personali e dei nuovi arrivi che hanno ulteriormente arricchito il progetto originario50. Così nel 2009 entrarono nel Comitato Dario Bacchini, della seconda Università di Napoli, e Maria Assunta Zanetti, dell’Università di Pavia; nel 2010 Caterina Gozzoli, dell’Università Cattolica di Milano, e Giuliana Pinto, dell’Università di Firenze.

Come si può vedere dall’elenco dei nomi che hanno accettato di far parte del Comitato scientifico, vi erano due esigenze di fondo. La prima, che riguardava un modello teorico della psicologia dell’educazione, è stata affrontata con la richiesta di farne parte di docenti esperti in alcune aree della psicologia dell’educazione secondi i parametri sopra enunciati; la seconda mirava a far sì che in quel Comitato fossero presenti alcune persone quali espressione di diverse realtà accademiche sparse sul nostro territorio51 e idonee a presentare le linee della ricerca psicoeducativa tipiche del rispettivo contesto accademico. Queste due esigenze fecero sì che nel 2012 entrassero nel Comitato scientifico sia Guido Alessandri, dell’Università “La Sapienza” di Roma, che Dolores Rollo, dell’Università di Parma. Solo nel 2014 la professoressa Caterina Fiorilli entrerà a far parte del Comitato, in rappresentanza del “Consorzio universitario Humanitas” della Lumsa.

Nel corso degli anni si fecero sempre forti altre esigenze: da un lato un collegamento sempre più articolato ed organico con la “Sezione sviluppo ed educazione” dell’Associazione italiana di psicologia (AIP) che riuniva al suo interno docenti e ricercatori universitari del settore sviluppo ed educazione e dall’altro un allargamento dello stesso Comitato a personalità straniere, anche in vista della certificazione “Scopus” della rivista. Per la prima esigenza, scrissi una lettera nel gennaio 2012 alla professoressa Alida Lo Coco, allora coordinatrice di quella “Sezione”, nella quale esprimevo l’orientamento emerso dal Comitato scientifico affinché tra i suoi membri fosse incluso anche un rappresentante della Divisione sviluppo ed educazione dell'AIP per un rapporto più stabile ed organico tra la rivista e la Divisione al fine di valorizzare e intensificare i rapporti tra la comunità scientifica degli studiosi della psicologia e la realtà editoriale. Avuta la risposta positiva da parte della coordinatrice della “Sezione” e avuto anche il nominativo indicato, entrò a far parte del Comitato la professoressa Anna Maria Ajello, dell’Università “La Sapienza” di Roma. Per quanto riguarda la nomina dei docenti stranieri da includere nel Comitato, a partire dal 2012, la scelta cadde sul professor Mario Carratero, dell’Università Autònoma di Madrid, sulla professoressa Anastasia Efklides, dell’Università di Salonicco, sulla professoressa Rita Hofstetter, dell’Università di Ginevra, e sul professor Roger Saliö, dell’Università di Göteborg.

Nonostante alcuni “abbandoni”, dovuti essenzialmente ai numerosi e gravosi impegni universitari, finalmente potevo contare su un gruppo di colleghi che hanno condiviso con me l’impianto editoriale della rivista e l’hanno arricchito sia con scambi di idee sia con le rispettive competenze.

Quella solitudine che per tanti anni aveva accompagnato il mio progetto editoriale finalmente era scomparsa e, attorno a me, si era creato un clima di grande condivisione e proficua partecipazione per lo sviluppo della psicologia dell’educazione in Italia.

Se questi erano i punti cardine sui quali avevo costruito il progetto per la nuova testata, sul piano editoriale, per una completa narrazione e ricostruzione storica, bisogna prendere in considerazione alcuni punti.

Il primo riguarda la più completa libertà nel proporre al proprietario e all’editore i contributi che venivano successivamente pubblicati. Ora, se questa massima libertà permetteva a me e ai miei colleghi di pubblicare sia i risultati della ricerca, dopo essere stati positivamente valutati dai referee, sia quelli che scaturivano dalle decisioni prese collegialmente da parte del Comitato, tuttavia quella libertà poneva degli ostacoli in quanto non mi permetteva, nella veste di direttore della rivista e di garante del Comitato nei confronti dell’editore, di avere non tanto scambio di idee e di riflessioni sulla politica editoriale, quanto di poter incidere efficacemente su alcune iniziative atte a valorizzare la rivista. Mi riferisco, in particolar modo, alle difficoltà incontrate per accedere, sia da parte nostra che da parte degli utenti Erickson, al link riguardante gli indici della rivista; mi riferisco alle molte insistenze da me fatte, per far sì che la rivista fosse arricchita, ad esempio, da corsi di formazione per docenti e psicologi, da presentazione dei vari numeri della rivista sia nel Centro studi Erickson, che nelle varie sedi universitarie come di altre iniziative. Non trovammo aperture, se non in alcune collegate a dei simposi all’interno dei convegni biennali che si svolgevano a Rimini. Un altro aspetto da non trascurare concerne la possibilità di una sinergia editoriale fra le collane della Erickson e la rivista che dirigevo. È pur vero che alcuni numeri monotematici sono stati ampliati per pubblicare dei volumi52 all’interno di una collana impropriamente denominata53 “Strumenti di psicologia dell’educazione e della formazione”; questa collana, da me diretta, per certi versi rispondeva all’invito dell’editore allorquando nel 2000 propose alla SIPEF di affiancare alla rivista una collana denominata “Strumenti”.

Grazie alla stretta collaborazione, dapprima con Carmen Calovi, che ha seguito, sotto il profilo redazionale, la rivista fino al n. 1 del 2012, poi quello di Davide Bortoli, Tania Eccher e Emanuela Schivello54, la rivista non solo è uscita regolarmente, ma, fino da subito essa è stata certificata su “PsychInfo”; mentre diverse perplessità erano state sollevate dall’editore per poter iniziare la procedura per accedere a “Scopus”,

Fino a quando gli abbonati alla rivista erano numerosi, le difficoltà incontrate non apparivano così pressanti ed urgenti, anche se io personalmente e i colleghi del Comitato abbiamo fatto ripetute richieste per una maggiore visibilità alla rivista e per avviare un complesso d’iniziative per darle spazio e voce all’interno della casa editrice. Allorquando la crisi economica si manifestò nella sua lunga durata e nella sua asprezza, i germi insiti all’interno della politica editoriale emersero con grande evidenza. Si tennero varie riunioni a Trento per individuare come poter incrementare il numero degli abbonati e salvare, così, l’esistenza della rivista, fino a quando a settembre del 2014, l’editore decise di far cessare la pubblicazione della testata anche se, su mia insistenza, ottenni la possibilità, a certe condizioni, di poter utilizzare il marchio di quella testata e, così, sperare di trovare un altro editore.

Cosa questa avvenuta allorquando, dopo vari sondaggi, la Spaggiari Edizioni di Parma ha accettato il progetto editoriale che le avevo sottoposto.

 

 

12. Psicologia dell’educazione: struttura e contenuti

 

Fin dal primo editoriale, nell’ambito della continuità ma anche della discontinuità con la testata precedente, si sosteneva che lo scopo principale della nuova rivista fosse quello di dialogare con il variegato mondo scolastico ed educativo, pur tenendo in considerazione gli antichi steccati e le notevoli diffidenze tra quel mondo e quello della psicologia; situazioni queste che avevano portato questa scienza e questa professione a svolgere un ruolo di supporto, ma mai d’integrazione e di vero dialogo con la scuola continuando, come avvenne all’inizio della mia avventura editoriale, nel sostenere che

 

il rapporto scuola-psicologia non può essere né episodico, né subalterno, bensì di stretta compenetrazione, tanto più se si considera la scuola per il fatto stesso che promuove l’apprendimento e l’istruzione, di fatto concorre, assieme ad altre agenzie, alla formazione della personalità e la formazione comporta anche la dimensione del benessere, dell’apertura di sé verso gli altri e verso prospettive culturali e valoriali di sempre più vasto respiro. […]. Una psicologia, e in particolar modo la psicologia dell’educazione, che ha come oggetto principale lo studio della normalità individuale e sociale e la promozione di questa normalità, considera la sua presenza nella scuola in termini non di un intervento saltuario dovuto alla presenza di casi da risolvere, bensì di una continuità derivante dal fatto che in questa istituzione avvengono degli importanti cambiamenti culturali, psicologici ed educativi.

 

Per realizzare questo impegno programmatico, PE doveva impegnarsi sul piano teorico della ricerca, ma anche della professione. Questo impegno è stato immediatamente evidente già dal primo numero con la pubblicazione di articoli di Phillips Beeman (2007) e di Antonella Turchi (2007) sul rapporto scuola-psicologia, quello di Veneranda Generoso (2007) dedicato a Piero Romani ed altri articoli di ricerca psicologica ma con grande impatto per la scuola (Coppola, Morelli, 2007; Zurlo, Pes, 2007; Bombi, Pepe, Vecchio, Vecchione, 2007; Paoletti, 2007; Trubini, Pinelli, 2007).

La preferenza alla professionalità psicologica è stata presente anche nel numero successivo con degli interventi (Trombetta, 2007; Vio et al., 2007) dedicati alle proposte legislative sui disturbi specifici di apprendimento (DSA) con una ricostruzione dell’iter parlamentare dei quattro disegni di legge su quella materia55.

Con la seconda annata, la rivista incominciò a delineare la sua fisionomia culturale attraverso una progettualità triennale che aveva come punto di forza l’individuazione di un argomento da trattare nel corso degli anni; argomento che sarà denominato “focus”56. All’inizio si era deciso che l’intera annata fosse dedicata a un solo argomento; esso sarebbe stato curato da un componente del Comitato scientifico il quale avrebbe “commissionato” due o tre contributi, per ciascun numero, ad esperti del tema prescelto. Ad una riflessione più matura, ci si è accorti che, oltre ad essere difficile reperire per ciascuno numeri i contributi richiesti, era anche più “appetibile”, per il lettore, che quella rubrica risultasse più agile.

All’interno di un progetto culturale, un rilievo particolare è stato dato ad un articolo, denominato “Il Manifesto”57, nel quale, dopo diversi incontri a Firenze dove eravamo soliti riunirci ed una volta alla Cattolica di Milano per mettere a fuoco le linee condivise da tutti, si delineava, e si proponeva, una psicologia dell’educazione che, pur attingendo a tradizioni provenienti da molteplici “scuole” psicologiche, tuttavia essa veniva concepita ed articolata secondo una linea teorica, basata sullo sviluppo della normalità delle persone, e secondo una linea professionale: formare gli psicologi affinché potessero operare nella scuola con professionalità, abbandonando la consuetudine della “consulenza” per aprirsi a quello del “servizio”.

Nel 2013 il “focus” si modifica con alcuni numeri monografici58 e di fronte alla paventata chiusura della rivista, avvenuta con il n. 3 del 2014, l’intera progettazione politico-culturale della rivista, elaborata con lungimiranza e tenacia da parte del Comitato scientifico, si deve arrendere.

La progettualità del Comitato scientifico aveva individuato, oltre al “Focus”, una sezione fissa denominata “Contributo della ricerca” nella quale venivano pubblicati degli articoli, presentati da vari ambienti universitari, dopo aver superato positivamente il vaglio dei referee.

Accanto a queste rubriche, o sezioni, il Comitato scientifico aveva previsto la presenza di altre saltuarie, ossia rubriche che potevano apparire o meno sui vari numeri. Esse erano intitolate: “Conoscere la scuola”59 ed “Esperienze dal mondo delle scuole” nella quale per la prima volta si dava spazio e voce, soprattutto a docenti di varie scuole italiane, per “raccontare” e testimoniare le loro esperienze scolastiche. Inoltre, a partire dal 2011 sono state progettate altre due rubriche, anch’esse saltuarie: “Spazio di riflessione” e “Dibattito”60. La prima di queste era una rubrica, redatta da un componente del Comitato scientifico o da una persona esperta individuata sempre da un componente dello stesso Comitato, che voleva porre l’attenzione su un tema di grande attualità61 mentre nella seconda rubrica diversi specialisti offrivano un loro punto di vista su un argomento commissionato dal Comitato scientifico62.

 

 

12. Uno sguardo al futuro pensando al passato

 

Non so se dal 1981, anno nel quale incominciai a pensare alla pubblicazione di una rivista di psicologia dell’educazione, io abbia “trattato male”, come mi apostrofò un esimio collega, questo sapere scientifico e la professionalità da esso derivante.

Altri saranno idonei ad esprimere una valutazione su di me e sui miei collaboratori che in questo periodo mi hanno seguito, accompagnato, sorretto ed incoraggiato, purché conoscano i mille retroscena e consultino i documenti.

Certamente una riflessione generale sulla storia che ha preceduto e che ha dato origine alle tre testate della rivista rimane difficoltosa per le molte implicazioni sottese e intrecciate a molti avvenimenti collegate alla rivista stessa. Tuttavia ritengo riassumere queste riflessioni generali sui seguenti punti tenendo in considerazione il passato, come in parte ho già delineato al termine del paragrafo 8 con uno sguardo, però, rivolto al futuro della rivista

-          se una rivista di psicologia dell’educazione non è sorretta dalla stessa psicologia, presa nel suo complesso e nelle sue articolazioni, corre il pericolo di un non successo e un futuro poco promettente. È questo ciò che è accaduto. Il mondo accademico e quello professionale non hanno partecipato alla sua progettazione, né hanno saputo o voluto accogliere e sfruttare le indicazioni che provenivano dai suoi contributi. Ora, con la nuova struttura organizzativa del Comitato scientifico, si è in grado di riunire, sotto l’egida della rivista, tutti i molteplici versanti della psicologia educativa in modo che ciascuna componente possa dare il suo specifico contributo dialogando e interagendo con tutte le altre. L’aver concepito e realizzato tale organigramma è il risultato di una lenta, ma progressiva incubazione di idee; ora spetta a ciascuna di esse dare il meglio di se stessa per un decollo visibile ed efficace della psicologia dell’educazione sia sul piano della ricerca sia sotto il profilo di una specifica e alta professionalità, tale da incidere sulle strategie di un servizio di psicologia;

-          fino ad ora la rivista è stata edita e pubblicata da case editrici con un orientamento pedagogico-educativo. Pertanto essa, anche se ben accolta, tuttavia è stata considerata come un’appendice, anche se prestigiosa, di quell’editore e, pertanto, non ha avuto la possibilità di emergere, di far sentire la propria voce, di essere collocata alla stessa stregua di altri prodotti editoriali. Fino ad ora nessun editore, specializzato in quella psicologica, ha voluto prendere in seria considerazione la proposta di editare una rivista di psicologia dell’educazione. I motivi? Credo che siano molteplici, ma uno, in modo particolare, mi sembra importante: è stata la stessa psicologia a svilire la psicologia dell’educazione preferendo altri ambiti ritenuti più eccellenti, a livello accademico, e più redditizi a livello professionale;

-          il progetto editoriale che il nuovo editore ha accettato ha permesso di non far cessare la testata. Il chiuderla sarebbe stato non solo un’offesa per chi ad essa ha dedicato tempo, passione, energie ed idee, ma è anche un creare un vuoto che sminuisce la stessa psicologia. È, questo, il tempo di ripartire con slancio con idee e progetti tali da capire le esigenze culturali, professionali e sociali della nostra società e far comprendere che la psicologia è utile per un progresso civile e organizzativo del contesto umano nel quale si vive. In tal senso sarebbe estremamente utile che i giovani ricercatori, oltre a pubblicare su riviste straniere e in lingua inglese, in particolare, tenessero conto che il contesto sociale, culturale e scolastico italiano è profondamente diverso da quello di altre culture e che rimane difficile far comprendere a chi vive al di fuori del nostro contesto, le nostre problematiche, le nostre esigenze e la nostra peculiarità. Questo, però, non significa rinchiudersi nel nostro piccolo mondo; è necessario, invece, aprirsi alle altrui culture pubblicando ricerche, valorizzando progetti e “buone pratiche” provenienti da altri ambienti in modo da costringerci a migliorare;

-          una società sempre più globalizzata, come la nostra, corre il pericolo di perdere la propria identità. Contro questo pericolo, la rivista intende riprendere le precedenti iniziative volte a dar voce agli apporti che altre lingue ed altre culture psicologiche possono offrire per lo sviluppo della scienza e della professione psicologica in vista di un dialogo volto alla comprensione dell’altro e al rafforzamento della propria identità perdonale e comunitaria.

 

 

Note DA IMPAGINARE A PIE’ PAGINA!

 

 

  1. Per i paragrafi 2, 3 e 4 mi sono avvalso della preziosa collaborazione del dottor Luciano Baldini, che ringrazio immensamente per la sua grande disponibilità e che con me ha condiviso molte vicende connesse a SPE all’interno del contesto accademico romano. Un ringraziamento particolare lo rivolgo alla collega Anna Silvia Bombi per avermi fornito utili suggerimenti per inquadrare al meglio la situazione della psicologia all’interno dell’Università di Padova.
  2. Anche se, come sostengono Perussia e Olivetti Belardinelli (Perussia, 1994, p. 92: Olivetti Belardinelli, 1989), l’ideazione di un corso di laurea in psicologia era possibile già durante la seconda guerra mondiale.
  1.       In uno scritto del 1969, Valentini sosteneva la necessità di una “Facoltà delle scienze umane” sia sotto il profilo scientifico-culturale che sotto quello professionale (Valentini, 1969, pp. 21-22). Ma, come si sa, invece di una ristrutturazione della Facoltà di Magistero in Facoltà delle scienze umane, si arrivò ad un suo smembramento con l’istituzione di tre facoltà: Facoltà di Sociologia, Facoltà di Psicologia e Facoltà delle Scienze dell’Educazione, prima, e dopo in Facoltà delle Scienze della Formazione. La delibera del Consiglio di Facoltà di Magistero di Roma per l’istituzione della Facoltà di scienze umane avvenne il 21 febbraio 1964 a seguito di una relazione presentata da Luigi Volpicelli, Paolo Filiasi Carcano e Franco Ferrarotti (Valentini, 1973, p. 288). Il motivo per cui si decise di abbandonare la strada per l’istituenda Facoltà delle Scienze Umane viene così riassunta da Valentini (ivi, p. 290): «Intanto nella Facoltà di Magistero dell’Università di Roma, essendo in Italia succedutisi governi e governi, senza mai approdare a nessuna approvazione dei diversi piani di riforma, anche in un solo dei due rami del Parlamento, maturò il consiglio che si dovesse procedere alla successiva istituzione, per modifica di Statuto, di alcuni dei corsi di laurea, già predisposti e approvati nelle loro grandi linee dalla facoltà nel suo Consiglio del 21 febbraio 1964, e poi, ridiscussi, in modo da raggiungere lo scopo voluto dalla trasformazione, agendo all’interno della Facoltà stessa». Accanto a queste informazioni è importante far presente che a Torino, nel 1967, sotto la guida di Cesare Musatti e Marcello Cesa Bianchi, si svolse una riunione per discutere il ruolo delle scienze umane nella nuova università riformata. In quell’occasione si scartò l’idea per l’attivazione di un corso di laurea in psicologia in quanto l’orientamento prevalente era quello di privilegiare le attività di ricerca e di insegnamento per fornire il know how psicologico a figure professionali diverse dallo psicologo e che, qualora si decidesse di aprire un corso di laurea, il futuro psicologo si dovesse occupare solo di ciò che non è specificamente attribuibile allo psicologo medico. Ernesto Valentini, in quella riunione, caldeggiò invece la nascita di un corso di laurea basandosi su due considerazioni: l'esistenza in Paesi scientificamente avanzati di un corso di laurea in psicologia e la necessità della figura professionale dello psicologo nella realtà sociale italiana. Dopo quella riunione, per merito soprattutto di Fabio Metelli ed Ernesto Valentini, la nascita di un corso di laurea in psicologia incominciò a diventare una concreta possibilità.
  2.       Per una sintesi dei lavori del congresso di Bologna cfr. Bosinelli, 1978.
  1. Così Felice Perussia (1994, p. 93) ricorda i primi anni dei corsi di laurea: «Nei primi anni, almeno a Padova, la partecipazione al Corso di laurea in Psicologia rappresenta per gli studenti occasione di interventi che vogliono essere alternativi. Gli insegnamenti […] sono in parte di tipo classicamente sperimentale ovvero di base, e in parte di tipo maggiormente critico-sociale. Gli studenti, dal canto loro, tendono a sviluppare una visione della psicologia e dello psicologo che è più politico-filosofica che scientifico-tecnica. Fioriscono dunque, come contraltare degli insegnamenti ufficiali i “controcorsi autogestiti”».
  2. Le origini di quella scuola di specializzazione, stando ad comunicazione orale fornitami da Valentini, fu dovuta alla delibera del Consiglio Superiore del Ministero della Pubblica Istruzione, presieduta dal vicepresidente del tempo, il pedagogista Raffaele Laporta, secondo cui «la psicologia serviva alla scuola».
  3. Da una ricerca condotta da Gianni Losito e da Costantino Sassone (1981, p. 66) condotta sui laureati in psicologia relativa agli anni accademici 1974-75/1977-78, ossia all’anno in cui sono state conferite le prime lauree in psicologia nell’università romana, risulta che coloro che avevano scelto questo indirizzo era dell’1,20%; quello applicativo il 96.50% e quello sperimentale il 2.30%.
  1. All’interno di queste tematiche merita grande attenzione la ricerca sull’identità professionale degli psicologi compiuta da Augusto Palmonari (1981) ma iniziata nel 1976. In essa gli autori rintracciano le seguenti posizioni (1981, pp. 51-83):

Modelli di psicologo

Modelli di psicologia

Il lavoro dello psicologo

A. Attivista politico

La psicologia è scienza:

la scienza è ideologia

Coerenza tra impegno politico e quello professionale

B. Competente interdisciplinare

La psicologia è una scienza sociale

Intervento tecnico-scientifico basato sulla prevenzione

C. Esperto clinico

La psicologia è una scienza dell’individuo

Intervento tecnico con l’obiettivo di risolvere i problemi psicologici dell’individuo

D. Psicoterapeuta libero professionista

La psicologia è una scienza del “caso singolo”

Intervento relazionale con l’obiettivo di togliere la persona da uno stato di sofferenza tramite il coinvolgimento del terapeuta e la chiarezza del rapporto

 

Sui significati attribuiti al concetto di “ricerca” dai quattro raggruppamenti sui quali si articolano i modelli di psicologo, gli autori (ivi, p. 72) hanno stilato la seguente tabella:

A

B

C

D

La ricerca in quanto strumento della scienza è funzionale al sistema politico

La ricerca è strumento di conoscenza e di analisi della realtà

La ricerca incrementa le conoscenze cliniche dell’individuo

La ricerca è nel caso singolo

La ricerca può portate solo il cambiamento previsto dal sistema politico

La ricerca, in una prospettiva interdisciplinare, può produrre cambiamenti sociali

Le conoscenze che derivano dalla ricerca sono utilizzate dallo psicologo nella pratica quotidiana

Il terapeuta instaura un rapporto di ricerca con il paziente

La ricerca si svolge nell’università, luogo di trasmissione del sapere dominante

La ricerca deve essere svolta con caratteristiche o obiettivi diversi sia da universitari che da operatori

La ricerca è compito di chi lavora nell’università

 

 

  1.       La Padova degli anni Settanta era una città cupa, caratterizzata dagli scontri di piazza, dai porfidi tirati in centro, dalle spranghe, dalle fughe dei passanti terrorizzati, dai docenti universitari gambizzati come avvenne per Oddone Longo, Ezio Riondato e Angelo Ventura, colpiti dalla violenza squadrista di Autonomia Operaia. Ma era anche l’Università dei Toni Negri, dei Ferrari Bravo, dei docenti universitari coinvolti nel processo detto “7 aprile”. Padova era stata, alla fine degli anni Sessanta, uno dei principali laboratori della strategia della tensione sia con il ruolo svolto da Autonomia Operaia e, di contro, la cellula di Ordine Nuovo di Freda e Ventura, la cui valigia servì per l’attentato di Piazza Fontana.
  2.    Al fine di reperire i docenti per ricoprire, fin da subito, i vari insegnamenti sia padre Valentini che Adriano Ossicini e successivamente Eraldo De Grada, futuro preside della Facoltà di Magistero, si erano rivolti presso altre strutture universitarie (in particolare presso l’Università cattolica di Roma e il Pontificio ateneo salesiano) chiamando vari professori con formazione e con una visione della psicologia molto diversa fra loro. La diversa formazione dei docenti produsse delle conseguenze che si protrassero per molto tempo. La prima fu che il corso di laurea non ebbe una visione coerente al suo interno. Una seconda conseguenza fu che il settore clinico e psichiatrico prevalse sugli altri a svantaggio di altre articolazioni, comprese quello psico-educativo; infine, ma non per ultimo, per effetto non solo sommatorio delle due prime conseguenze, fu che le diverse anime esistenti all’interno del corso di laurea si chiusero in se stesse coltivando il proprio settore senza avere una visione articolata, omogenea e progettuale del corso di laurea. Questi tre motivi sono stati resi più evidenti e devastanti per il fatto che, pur all’interno dell’indirizzo “applicativo”, era assente un chiaro e condiviso profilo culturale e professionale della figura dello psicologo, determinando non solo una crescita della disciplina psicologica per aree separate e non comunicanti tra loro, ma, soprattutto, con il prevalere di quella diagnostico-clinica. Per quanto concerne, in particolare, il settore psico-educativo è da tener presente che esso voleva essere valorizzato soprattutto da padre Valentini sia per la sua antecedente visione di una “Facoltà delle scienze umane” sia per una preparazione culturale degli psicologi che avrebbero dovuto, in seguito, insegnare psicologia ed anche per il fatto che egli aveva istituito la “Scuola di specializzazione ad indirizzo scolastico e differenziale”. Questa visione di Valentini, però, non ebbe alcun seguito e, purtroppo, Titone non seppe portare avanti e valorizzare quel progetto. Anche questo, certamente, contribuì ad una sudditanza, se non proprio ad un declassamento, di quell’indirizzo scientifico-professionale.
  3.    Ritengo doveroso chiarire che la “Divisione educativa” non nacque a seguito di sollecitazioni o pressioni di quel gruppo, bensì fu quel gruppo che si fece avanti, dopo la costituzione di quella Divisione, per apportare modifiche allo statuto originario e far prevalere le sue ottiche e i suoi interessi scientifico-professionali.
  4.    Ringrazio vivamente Luciano Baldini per avermi fornito queste informazioni a me, fino ad ora, sconosciute.
  5.    Nel mio articolo (Trombetta, 1982) ho tratteggiato gli antecedenti storici che hanno originato la figura dello psicopedagogista, i requisiti richiesti e le modalità per ottenere il “comando”; alcune considerazioni sul reclutamento, sulle modalità d’intervento, sulla distinzione tra “figura” e “funzione” docente; la mancanza di una strategia comune nell’organizzazione e gestione dei vari corsi di formazione, il distacco tra una formazione “residenziale” ed una reale quale era la scuola cui il “comandato” sarebbe stato destinato; la mancanza di una reale verifica dell’operato dei singoli operatori, la diverse strategie dei singoli Provveditorati sia nei confronti dell’accettazione degli psicopedagogisti che del ruolo che veniva loro assegnato.
  6.    Come ricordo in un articolo pubblicato su SPE (Trombetta, 1989), «al Ministero sono stati presentati numerosi pro-memoria, una volta introdotta la figura dello psicopedagogista, contenenti precise ed articolate proposte. Esse riguardavano: a) un curriculum di formazione dello psicologo dell’educazione utilizzabile sia nelle scuole di ogni ordine e grado e sia nelle istituzioni educative e socio-sanitarie del territorio; b) possibilità di istituire corsi biennali di specializzazione per insegnanti di sostegno tali da avere un’approvazione preventiva di massima sul programma proposto tenendo presente che le discipline allora previste erano le stesse di quelle impartite d’allora corso di laurea in psicologia. Entrambi le proposte sono state prese in considerazione, anche se la seconda è stata privilegiata alla prima, ma non si è mai andato la semplice dichiarazione. Infatti a seguito della lettera del 12 aprile 1980 con la quale l’allora Istituto di Psicologia inviava all’Ufficio Studi e Programmazione del Ministero, il progetto di formazione, il 6 maggio dello stesso anno, i proff. Titone, Trombetta e il dr. Baldini (tutti e tre membri della redazione della rivista) furono ricevuti dalla Senatrice Falcucci al fine di illustrare detto progetto. L’iniziativa fu bloccata adducendo motivi di ordine economico […] e di resistenze dei sindacati contrari all’introduzione di figure che rassomigliassero allo psicopedagogista […]. Ciononostante si chiedeva una collaborazione per la formazione degli insegnanti di sostegno. Collaborazione che si sarebbe dovuta evidenziare meglio in un incontro organizzato a Montecatini Terme, nel giugno del 1980, fra il M.P.I. e i Direttori degli Istituti di Psicologia e Pedagogia. Ma l’anno dopo (29 settembre 1981) l’Ufficio Studi e Programmazione rivolgeva l’invito a istituire dei corsi di specializzazione per gli insegnanti di sostegno, ma, in quella lettera, non vi era alcuna traccia delle condizioni che l’Istituto di Psicologia aveva indicato per intraprendere l’iniziativa sollecitata dal Ministero, né un accenno a possibili compromessi, legittimi quando due istituzioni intendono promuovere delle comune azioni. Al Ministero interessava, quindi, il sostegno e non lo psicopedagogista e voleva guidare da solo la formazione dell’insegnante di sostegno. A riguardo si riporta il seguente esempio: a Milano nei giorni 14-15 dicembre 1979 si tenne un convegno ristretto (cui parteciparono i Direttori dei corsi di formazione degli psicopedagogisti: i proff. Boscolo, Groppo, Mencarelli (sostituito da Scaglioso), Russo, Titone e Trombetta; il presidente della SIPs Cesa-Bianchi, il prof. Scurati e da parte ministeriale il dr. Antonio Augenti e l’ispettore Aldo Zelioli. In quella sede da parte ministeriale si affermò l’urgenza che di fronte ai 300 psicopedagogisti di allora, il Ministero aveva preventivato la necessità di reclutarne 12.000. Ma dopo qualche anno tutto tacque» (Trombetta, 1989, pp. 36-37).
  7.    Ringrazio vivamente Luciano Baldini per avermi aiutato a ricostruire, anche se parzialmente, una serie di ricordi legati a quell’esperienza.
  8.    Questa rivista era rivolta principalmente ad insegnanti ed operatori scolastici (psicologi, psicopedagogisti ecc.) per i quali era indispensabile possedere un’adeguata conoscenza degli orientamenti più significativi della psicologia e un altrettanto adeguata competenza metodologica. Lo scopo della rivista era quello di diffondere i molteplici aspetti e le diverse ramificazioni della psicologia dell’educazione ed essa intendeva coniugare la ricerca con la professione, la teoria con i risvolti operativi proponendo contributi teorici, risultati di ricerche sperimentali e studi riguardanti le tecnologie applicative per la gestione della classe e la sperimentazione scolastica redatti da specialisti. Al fine di stabilire un collegamento fra il mondo della ricerca psico-pedagogica e la didattica, la rivista accoglieva, oltre ai contributi teorici forniti dai più autorevoli nomi della ricerca nazionale e internazionale in psicologia e pedagogia, anche i numerosi interventi volti a trasferire le reali competenze gestionali all’insegnante e all’operatore scolastico. Per la rivista la conoscenza psicologica degli alunni sottintendeva un continuo e produttivo rapporto tra psicologia e pedagogia tale da permettere d’inquadrare opportunamente le caratteristiche della personalità e dello sviluppo cognitivo-affettivo degli allievi, in vista del potenziamento e della valorizzazione psicopedagogica del loro ruolo di educanti. Per un esame più particolareggiato delle caratteristiche contenutistiche ed editoriali della rivista, cfr. Trombetta, 2006, pp. 95-98.
  9.    Età Evolutiva, sorta nell’ottobre del 1978, si era data come obiettivo primario quello di pubblicare contributi sullo sviluppo psicologico tale da abbracciare l’intero arco della vita umana Essa, inoltre, intendeva riempire un vuoto fra le riviste psicologiche italiane, sia per il suo contenuto sia per offrire una formula editoriale orientata in senso multidisciplinare e arricchita da diverse rubriche e contributi. La multidisciplinarietà era garantita dall’eterogeneità del Comitato Direttivo e dall’organizzazione di dibattiti, tavole rotonde e inchieste sullo stato della ricerca in determinate aree, oltre che dai contributi monotematici. La rivista s’indirizzava ai cultori di psicologia sociale, psicoanalisi, sociologia, neuropsichiatria infantile, psicofisiologia, sessuologia, psicopedagogia, puericultura, genetica, auxologia, anche con la traduzione di contributi già apparsi in riviste straniere considerate di particolare interesse. L’obiettivo principale della rivista non sempre è stato possibile mantenerlo, tanto è vero che, nel 1987, fu lo stesso Comitato a sottolineare che nonostante la generosa collaborazione quest’obiettivo era stato solo in parte raggiunto. Un’analisi particolareggiata sulle finalità, obiettivi e contenuti di questa rivista è stata svolta da Trombetta, 2006, pp. 73-75.
  10.    Psicologia Contemporanea era rivolta ad un pubblico di non specialisti e in vendita anche nelle edicole. Per molti anni essa si è avvalsa della collaborazione di riviste straniere quali l’americana Psychology Today (1974-1989), la francese Psychologie (1974-1989) e la tedesca Psychologie Heute (1987-1989). Il rapporto con queste riviste prevedeva la possibilità di tradurre articoli già pubblicati in quelle riviste, nonché di attingere ai relativi corredi iconografici, tanto che fino agli anni Ottanta Psicologia contemporanea ha presentato per lo più articoli tradotti dalla testata americana con grandi nomi come Goleman, Seligman, Kohlberg, Eisenck, ecc. Alla fine degli anni Ottanta, dopo la chiusura di Psychology Today, emerse la necessità di distaccarsi, anche se parzialmente, dallo schema precedente e di creare un Comitato di collaborazione italiano tale da assicurare un insieme di articoli per coprire un intero anno e che abbracciasse quasi ogni settore psicologico attraverso la firma dei nomi più rappresentativi della psicologia italiana. In tal modo la rivista si poté affrancare dal legame preesistente con le testate straniere, presentandosi anche con una veste grafica esteticamente molto più accattivante anche per l’accurata selezione delle illustrazioni. Anche per questa rivista un esame particolareggiato lo si rintraccia in Trombetta, 2006, pp. 94-95.
  11.    Sulle caratteristiche e sul ruolo svolto da questa rivista, cfr. il documentato studio di Elena Zizioli (2011).
  12.    La rivista «si proponeva di specializzare la cultura pedagogica in un settore fino a quel momento trascurato, privilegiando il punto di vista “storico” come il più idoneo a consentire una “meditata” ed approfondita riflessione sulla complessità dei problemi pedagogici» (Zizioli, 2011, p. 231).
  13.    Con queste parole Elena Zizioli chiarisce i motivi della scelta editoriale di Armando: «Il fine era dimostrare, contrariamente alle interpretazioni correnti, che la pedagogia non poteva essere semplicemente ridotta a “filosofia applicata”. Negli scritti dello studioso russo-polacco si evinceva, con chiarezza, che la pedagogia non era riducibile ai soli fondamenti filosofici, essendo una scienza derivata da vastissime ricerche con anche, quindi, fondamenti psicologici, etico-culturali, etico-giuridici, sociologico-economici, storico-politici. […] Per Armando si trattava in sostanza di riprendere il progetto abbozzato da Hessen di una facoltà pedagogica che, per le cattedre ritenute fondamentali, contemplasse i seguenti gruppi di discipline: fisiologia educativa, educazione fisica e igiene scolastica; psicologia educativa, psicopatologia del bambino e pedagogia speciale; sociologia educativa e pedagogia sociale; pedagogia e didattica delle discipline; storia dell’educazione e cioè delle istituzioni (fatti) e delle teorie (dottrine); organizzazione della scuola come sistema educativo […], amministrazione, finanza e statistica scolastica» (Zizioli, 2011, pp. 41, 69).
  14.    Io avevo una certa dimestichezza per la parte editoriale essendo stato, da studente, segretario di redazione della rivista critico letteraria Il cannocchiale, e direttore di una rivista fondata da un gruppo di studenti universitari La Voce libera degli studenti, la quale ebbe una vita molto breve.
  15.    Dal carteggio con il professor Armando Armando, conservo alcune ricevute di pagamento a mio favore, per gli anni 1982 e 1983, con la seguente motivazione: «Collaborazione per la rivista Studi di Psicologia dell’educazione». Mi ricordo anche di un piccolo episodio che testimonia la cura e l’attenzione che il professor Armando poneva nei confronti della rivista. Un giorno mi convocò nel suo studio per “rimproverarmi” del fatto che nella redazione finale di ciascun articolo non avessi inserito anche gli autori del suo catalogo che si erano interessati agli argomenti trattati nei vari articoli.
  16.    Ad esempio, a sostegno della rivista avevo proposto, come risulta dal carteggio avuto con i nuovi responsabili dell’Armando, una proposta editoriale per una collana “I classici della psicologia dell’educazione”, articolata in due sezioni: una sui “profili” di alcuni personaggi eminenti con una introduzione critica da parte di un curatore, con la pubblicazione di scritti significativi dell’autore trattato e con una bibliografia di e su l’autore citato; la seconda sezione si sarebbe concentrata, con dei numeri monografici, su movimenti psicologici aventi come oggetto la psicologia dell’educazione. Visto il silenzio dell’editore, successivamente proposi un’altra collana editoriale articolate in studi teorici, studi storici (che riprendeva la precedente proposta) e studi metodologici. Solo agli inizi del 1997 venni a sapere, per caso, che l’Armando editore aveva lanciato una collana dal titolo “Psicologia dell’educazione” senza essere né informato, né consultato preventivamente (lettera del 5 febbraio 1997).
  17.    Sulla politica editoriale di Armando Armando, rinvio la lettura e la riflessione al volume di Zizioli (2011) e, in particolare, al capitolo quinto.
  18.    Il testo fra virgolette riporta stralci di una lettera da me inviata alle edizioni Armando.
  19.    Su queste vicende, cfr. il paragrafo 9 sulla genesi di Psicologia dell’educazione e della formazione.
  20.    Il corsivo è nel testo.
  21.    Il corsivo è nel testo.
  22.    I documenti riportati concernano l’origine e lo svolgimento dei lavori delle due “Commissioni di studio del Ministero della Pubblica Istruzione incaricata di approfondire le problematiche connesse al rapporto scuola-psicologia”; la presentazione di un modello di “servizio psicologico” innovativo teso a sostituire quello precedente basato sulla figura dello psicopedagogista, la presentazione dei vari disegni di legge allora in discussione al Parlamento; la presentazione di vari modelli organizzativi stranieri sul funzionamento dei servizi psicologici.
  23.     I continui ritardi nella pubblicazione dei vari numeri indussero la redazione a privilegiare l’uscita dei numeri unici del 1996 e del 1997 che occupavano in linea di massima due numeri, piuttosto che far uscire i tre numeri come era nella tradizione della rivista.
  24.    Nei nn. 2-3 del 1984 l’intero fascicolo è completamente dedicato alla formazione psicologica degli insegnanti e, in particolare degli psicopedagogisti. Formazione universitaria giustificata con le seguenti motivazioni: «Più di una Commissione è stata recentemente istituita dal Ministero della Pubblica Istruzione allo scopo di studiare e programmare un itinerario di formazione iniziale a livello universitario per tutti gli insegnanti […]. Nel quadro totale di questa ipotesi di formazione s’inserisce, non ultima anzi dominante, la componente psicologica. Non è infatti concepibile un operatore pedagogico-didattico, che sia ignaro e insensibile rispetto alla imprescindibile esigenza di conoscenza della vita psichica, dello sviluppo». Il corsivo è nel testo. A quel numero parteciparono Alberto Argenton, Luciano Baldini, Graziella Ballanti, Giuseppe Boncori, Renzo Carli con Franco Lancia e Rosa Maria Paniccia, Marcello Cesa-Bianchi, Anna Maria Dell’Antonio con Paola Serafini, Mauro Laeng, Maria Grazia Moriani, Maria Antonietta Pinto, Clotilde Pontecorvo con Anna Maria Ajello, Giorgio Tampieri, Renzo Titone, Leonardo Trisciuzzi e Carlo Trombetta. Nel n. 2 del 1986, a cura di Mario Groppo, l’attenzione si è focalizzata su un “approccio strutturale e funzionale dell’attività di pensiero” volto a rintracciare un’integrazione tra il modello genetico e quello psicoanalitico con gli articoli di Elsa Schmid-Kitsikis, Anik de Ribaupierre e Christiane Robert-Tissot. Con il n. 1 del 1991, curato da Maria Serena Veggetti, venne presentata la teoria dell’attività, così come era stata elaborata da Aleksej Leont’ev.
  25.    Il motivo di questa scelta è dipeso sia da un fatto occasionale sia dall’importanza attribuita a leggere e a riflettere su un personaggio di rilievo. Il fatto occasionale fu dato dal convegno organizzato dalla Fondazione “Pro Helvetia”, dall’Istituto svizzero di Roma e dalla Facoltà di psicologia e di Scienze dell’educazione di Ginevra in occasione della presentazione degli inediti claparediani (Trombetta, 1981, 1982a, b, c, d, e). L’altro motivo fu dovuto alla necessità di riproporre all’attenzione degli studiosi e dei lettori il contributo dato da alcuni psicologi che hanno avuto una risonanza internazionale, certi che la lettura dei “classici” poteva essere una buona occasione di riflessione per tutti ed anche per aprire una riflessione psicologica su quanto era avvenuto all’estero. In tal modo la serie di questi numeri si apre con la figura di Edouard Claparède (con i contributi di Richard Meili, Daniel Bovet, Jean-Blaise Dupont, Alberto Munari, Daniel Hameline, Gertrude Meili-Dworetzki, Mireille Cifali e Carlo Trombetta). Il n. 2 del 1985, curato da Alberto Munari e da Donata Fabbri Montesano, è stato dedicato agli sviluppi del pensiero piagetiano (con i contributi, oltre che dei due curatori, di Bärbel Inhelder e Jean Piaget, Pierre Mounoud, Aleksander Georgevic Liders, Daniel Borisoviċ El’Konin, Rik Pinxten, Léo Apostel, Rémy Droz, Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti); il numero 3 del 1986 è stato dedicato a Vygotskij riproponendo una serie di scritti dello psicologo sovietico integrati da scritti di Bruner, Leont’ev, Lurija, Sinclair e Vasil’evič. Con il n. 3 del 1987, curato da Luciano Baldini, l’attenzione si è concentrata su Henri Wallon proponendo articoli firmati da René Zazzo, Rachel Manaranche, Norberto Galli, Liliane Lurçat, Jean Piaget, Aleksey Nicolaeivić Leont’ev, Jaqueline Nadel ed Edmond Hiriartborde, L’attenzione verso Baldwin ha trovato la sua occasione sul n. 1 del 1990 con la pubblicazione di scritti, oltre che di questo autore, anche di Barbara Continenza, che ne è stata la curatrice, Bruce M. Ross e Stephen Kerst, Freeman.Moir, Donald Cambell e Jean Piaget. Un’eccezione all’elenco degli psicologi “illustri”, lo si ebbe con il n. 1 del 1989 con la pubblicazione, da parte di Giulio Belmonte, di uno studio pioneristico sulla pedologia e con il n. 2 del 1992, nel quale due giovani studiosi, non accademici, presentarono, da un lato, il contributo dato alla psicologia dell’educazione da parte di Giuseppe Sergi, e, dall’altro, proponendo all’attenzione dei lettori un personaggio fino allora del tutto dimenticato: Ugo Pizzoli (Gandini, 1985; Passione, 2012). L’intera annata del 1995, curata da Maria Serena Veggetti, è stata dedicata alla “zona di sviluppo prossimale” di Vigotskji e alla formazione dei concetti secondo la teoria di Vasilij Davydov. Con i nn. 1-2 del 1996 si ha la presentazione del nucleo monotematico dedicato ai disturbi di ragionamento e di apprendimento matematico, con i contributi, fra gli altri di Cesare Cornoldi, Rossana de Beni, Daniela Lucangeli, Maria Chiara Passolunghi e Michele Pellerey; il n. successivo, curato da Pietro Boscolo, presentava un nucleo tematico sullo sviluppo della ricerca psicologica e psico-pedagogica sulla scrittura. Con i nn. 1-2 del 1997 si ha un altro nucleo tematico, curato da Anna Maria Ajello, dedicato alla necessità di ampliare le proprie conoscenze per una società volta allo sviluppo della conoscenza. Nel n. 3 del 1997 Silvia Perini dedicava un nucleo tematico ai processi di categorizzazione in età evolutiva.
  26.    Cfr. ad esempio, Groppo, 1982; Titone, 1982; Trombetta 1982b, c, d; Lumbelli, 1983; Fabbri Montesano e Munari, 1983; Boscolo, 1984.
  27.    Per la ricostruzione dei fatti di questo periodo mi sono avvalso dei verbali della SIPEF.
  28.    Cfr. la pagina n. 1 del primo numero del 1996: «Studi di psicologia dell’educazione. Periodico della Società Italiana di Psicologia dell’educazione e della formazione - SIPEF».
  29.    Effettivamente si sono avuti due finanziamenti: uno di 4.000.000 (98.00579.08) e l’altro di 5.000.000 (Posiz. 120.01170/119586).
  30.    Su questi punti cfr. il verbale della SIPEF n. 4 del 19 gennaio 1996.
  31.    Cr. Notiziario della rivista, 6, 3, p. 409.
  32.    Lo Statuto, modificato il 30 giugno 2001, all’art. 13 dichiara che il presidente della società “ratifica” le delibere sull’editoria e all’art., 15 “delibera circa l’editoria dell’Associazione”.
  33.    Art. 7 del Contratto.
  34.    Fra i suoi articoli si segnalano quelli dedicati al ruolo dei dirigenti scolastici (2002, 2005), sul tempo scolastico (2000), sul tempo di studiare e sul tempo d’insegnare (2002), sull’assenteismo degli studenti (2005), una rassegna della ricerca internazionale sui docenti (2006).
  35.    Cfr. Istituzione del servizio di psicologia scolastica. Disegno di legge n. 3866 (Monticone e Rescaglio) (1999, I, 1, pp. 103-8); Protocollo d’intesa tra Ministero della Pubblica Istruzione, Conferenza dei Presidenti dei corsi di laurea in psicologia, Associazione nazionale presidi e direttori didattici (ANP), Società italiana di psicologia dell’educazione e della formazione (SIPEF), Associazione italiana di psicologia (AIP) (2000, 2, 2, pp. 255-259); Corso SIPEF per la formazione degli psicologi per il servizio di psicologia scolastica (2000, 2, 2, pp. 261-265), trasformato successivamente in un Master universitario (2000, 2, 3, pp. 399-404; ”, 6, 2, 2004, pp. 281-282; 2005, 7, 3, pp. 415-420); relazione del “Gruppo di lavoro”, più comunemente conosciuto come “Documento Rubini” a seguito del “Protocollo d’intesa” (2001, 2, 2, pp. 241-261); Protocollo d’intesa per l’offerta di un servizio di psicologia scolastica tra la Provincia di Trento e la SIPEF (2002, 4, 2, p. 271-274); Legge Regione Abruzzo: Istituzione del servizio di psicologia scolastica (2003, 5, 3, pp. 421-423).
  36.    Maria Chiara Passolunghi lascerà il Comitato scientifico al termine del 2008.
  37.    Luisa Molinari si dimetterà dal Comitato scientifico nel 2011.
  38.    Cristina Zucchermaglio rimarrà nel Comitato scientifico fino al termine del 2009.
  39.    Nel 2009 entra a far parte del Comitato Fabio Davigo, dell’Università di Bergamo, che lascerà al termine di quell’annata.
  40.    Un invito in quel senso era stato inviato anche al professor Claudio Cortese dell’Università di Torino e alla professoressa Laura Dal Corso dell’Università di Padova.
  41.    Uso il termine “impropriamente”, in quanto essa è la stessa utilizzata quando ancora era in vita la precedente testata.
  42.    Davide Bortoli ha redatto la rivista dal n. 2 del 2012 al n. 1 del 2013, Tania Eccher i nn. 2 e 3 del 2013, mentre Emanuela Schiavello l’intera annata del 2014.
  43.    Sul n. 2 del 2007 sono stati pubblicati i seguenti disegni di legge: disegno di legge n. 502 dei senatori Cusumano e Barbato; proposta di legge n. 563 del deputato Fabris; disegno di legge n. 1011 dei senatori Asciuti, Amato, Mauro, Sterpa, Valditara e Davico; disegno di legge n. 1169 dei senatori Franco Vittoria, Asciutti, Capelli, Davico, Giambrone, Marcone, Negri, Pellegatta, Soliani e Valditara; proposta di legge regionale d’iniziativa del consigliere regionale Maurizio Pittella (Basilicata).
  44.    Per il 2008 il focus ha riguardato i valori e la prosocialità esaminata sotto il punto di vista della “psicologia positiva”, a cura di Anna Silvia Bombi e Concetta Pastorello. Nell’editoriale del n. 1 del 2009 così ci si esprimeva a proposito della rubrica “Focus”: «Il salto che si è prodotto, e che con continuerà nel tempo, è stato possibile anche e soprattutto per il grande e collegiale lavoro svolto dal comitato scientifico, il quale, di fronte ai numerosi impegni, ha saputo non solo definire la nuova linea culturale, ma anche svolgere il suo impegno in un clima di grande collaborazione e di fiducia reciproca». Il focus del 2009, dedicato allo psicologo scolastico, si apriva (n. 1) con delle interviste a dei giornalisti, a docenti esperti, a esponenti di Confindustria, al presidente di TreeLLLe, ad assessori regionali, mentre sui due numeri successivi si sono raccolte le opinioni e le proposte del mondo della scuola e delle associazioni di genitori e di alcuni docenti universitari, compresi i direttori dei master universitari in psicologia scolastica. Sotto il profilo teorico, metodologico e professionale sono stati pubblicati due articoli di Karen Callan Stoiber e Thomas R. Kratochwill (2009a, b). Il focus del 2009 è servito per gettare le basi del volume curato da Carlo Trombetta (2011). Il focus dell’annata del 2010 è stato dedicato alla famiglia e anche questo è stato alla base del volume, curato successivamente da Dario Bacchini (2013). Il focus del 2011 è stato dedicato alla curiosità ed anche questo, una volta rielaborato e sviluppato, sarà oggetto di una pubblicazione, curata da Alessandro Antonietti e da Stefania Molteni, sul pensiero creativo (2014). Nei nn. 2 e 3 del 2012 il focus si è concentrato sulla plusdotazione, curato da Maria Assunta Zanetti; focus che non ebbe, purtroppo, una sua autonoma pubblicazione nella collana editoriale da me curata. Il tema dell’anticipo dell’obbligo scolastico venne affrontato sul n. 1 del 2013, mentre sarà ancora una volta Maria Assunta Zanetti che sul n. 1 del 2014 presenterà un focus sulla valutazione nella scuola.
  45.    Questo articolo è stato pubblicato sul n. 1 del 2012. Esso si articolava nei seguenti paragrafi: psicologia dell’educazione, la psicologia nella scuola e il ruolo della rivista.
  46.    Curato da Dolores Rollo, il n. 2 del 2013 trattava il tema della relazione educativa; l’altro numero monografico (n. 2 del 2014), curato da Giuliana Pinto, focalizzava l’attenzione su uno degli incontri critici che accompagnano l’esperienza infantile e adolescenziale: quello tra la famiglia e la scuola. Questi due numeri potevano essere ampliati con altri contributi per essere, successivamente, tradotti in testi che ampliavano la collana editoriale e che potevano avere una maggiore diffusione; purtroppo ciò non è avvenuto.
  47.    Sul numero 1 del 2008, grazie all’autorizzazione avuta dalla rivista TreeLLLe, è stato pubblicato un rassegna internazionale su “Management e leadership educativa”, mentre sul numero successivo è stato pubblicato un articolo di Rosario Drago (2008).
  48.    Talvolta queste due rubriche sono fuse tra loro con il titolo “Spazio di riflessione e dibattito”.
  49.    Così sul n. 1 del 2011, Lucia Bigozzi, prendendo lo spunto dall’approvazione della legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 sui DSA, ha compiuto delle interessanti riflessioni sull’applicazione di quella legge; così, nel numero successivo Luisa Broli e Maria Assunta Zanetti ponevano una serie di domande sulle competenze al termine dell’obbligo scolastico e, in particolar modo, se la certificazione dove essere una semplice certificazione ovvero una modalità in vista di una scuola più competente. Infine, sul n. 3 dello stesso anno, l’intero Comitato licenziava un testo, che partendo dalle problematiche dei DSA, rivolgeva una speciale attenzione al ruolo dello psicologo e alla necessità di una formazione ad hoc dei docenti. Sul n. 3 del 2012, invece, l’attenzione venne posta sull’uso delle tecnologie nella scuola.
  50.    Nel n. 2 del 2011 Maria Camen Usai, Sandra Vannoni, Serena Lecce e Paola Palladino si sono confrontate sulla legge n. 170 del 2010. Sul n. 1 del 2013 sono stati pubblicati una serie di articoli, molto importanti, sulle politiche culturali dell’INVALSI.
  1. Gli Atti di quel convegno furono pubblicati in forma sintetica, a cura di Marco Cecchini e Giovanni Pietro Lombardo (1980). Questi stessi Atti omettono completamente le discussioni e le decisioni avvenute ed assunte del gruppo promotore della Divisione educativa. Tuttavia in quel volume è stato pubblicato un contributo di Luciano Baldini (1980) nel quale l’A. presenta leggi e decreti sullo psicologo in ambito sanitario e scolastico, con uno sguardo tutto volto agli sbocchi applicativi. Non ricordo se effettivamente noi dell’“Educativa” abbiamo partecipato a quel convegno, oppure, molto facilmente, prendemmo l’occasione di quella iniziativa per poterci riunire e discutere del nostro progetto culturale.
  1. Armando Armando è stato un docente e un intellettuale che fondò la casa editrice omonima a Roma alla fine degli anni Quaranta. Dagli anni Cinquanta, la sua casa editrice è stata operativa e nota nel settore pedagogico-didattico. Successivamente ha sviluppato diverse altre collane in psicologia, sociologia, antropologia, filosofia, linguistica, medicina, comunicazione, critica letteraria, classici, e altre, curate da autorevoli ricercatori e accademici italiani, pubblicando celebri autori italiani e stranieri. Armando si avvalse della collaborazione di Luigi Volpicelli, di Mauro Laeng, di Salvatore Valitutti, di Renzo Titone, di Giovanni Bollea, per citare i nomi a lui più vicini. Profondo conoscitore delle teorie e metodologie straniere, la sua sede, in via della Gensola a Trastevere, era il luogo preferito da moltissimi intellettuali romani e il suo catalogo, oltre ad essere ricco, sempre aggiornato, per moltissimi dirigenti e docenti era il punto di riferimento per la formazione iniziale e quella in servizio.
  1. Oltre agli autori della redazione (Titone, Baldini, Pinto e lo scrivente) hanno pubblicato articoli sulla rivista sia quelli citati sia nei nuclei monotematici che in quella sui “classici”. Gli altri autori sono stati: Ottavia Albanese, Alessandro Antonietti, Pier Luigi Baldi, Barbara Ongari, Anna Silvia Bombi, Lucia Boncori, Filippo Boschi, Paolo Callegari, Ettore Caracciolo anche con i suoi numerosi collaboratori, Silvano Chiari, Emanuela Confalonieri, Marisa D’Alessio, Ilaria Grazzani, Angela Groppelli, Mario Groppo, Rosalba Larcan, Orazio Licciardello, Olga Liverta Sempio, Paolo Moderato, Luigi Pedrabissi, Silvia Perini, Vittorio Rubini, Vezio Ruggeri, Franco Zambelli, Cristina Zucchermaglio. Fra gli stranieri: René Amigues, Barnard Yvonne, Bell Nancy, Blaye Agnes, Desforge Charles, Erkens Gijsbert, Goldchstein Mark, Goosens Frank, Lem Piet, Manfred, Plomb A.J., Jean-Pierre Pourtois, Jean Rondal, Segebarth Karine, Smeets H., Voeten Marinus, Schubauer Leoni Maria Luisa, Van Overwalle Frank, Veenman Simon, Voeten Marinus, Wosinski Marek.
  1. I volumi di questa collana e pubblicati nel periodo nel periodo 2007-2014 sono i seguenti. Trombetta C. (a cura di) (2011), Lo psicologo scolastico. Competenze e metodologie professionali, Erickson, Trento; Bacchini D. (a cura di) (2013), I ruolo educativo della famiglia. Essere genitori nella società contemporanea, Erickson, Trento; Antonietti S. e Molteni S. (a cura di) (2014), Educare al pensiero creativo. Modelli e strumenti per la scuola, la formazione e il lavoro, Erickson, Trento. In quella stessa collana si hanno le traduzioni di alcuni testi, ma che rientrano nel periodo nel quale la testata era “Psicologia dell’educazione e della formazione”: Lafortune L., Doudin P.A., Pons F., Hancock D. (a cura di), Le emozioni a scuola. Riconoscerle, comprenderle e intervenire efficacemente, Erickson, Trento (ed. it. a cura di Albanese O. e Fiorilli C.); Weeden P., Winter J., Broadfood P. (2002), Valutazione per l’apprendimento nella scuola. Strategie per incrementare la qualità dell’offerta formativa, Erickson, Trento; MacBeath J., McGlynn A. (2006), Autovalutazione nella scuola. Strategie per incrementare la qualità dell’offerta formativa, Erickson, Trento.

 

 

  1. Bibliografia inerente gli articoli apparsi su Studi di Psicologia dell’Educazione

 

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Baldini L. (1982), “Teoria e pratica della psicomotricità”, in Studi di psicologia dell'educazione, I, 1, pp. 64-78.

Boscolo P. (1984), “La ricerca sull’apprendimento scolastico, oggi: alcune considerazioni”, in Studi di psicologia dell'educazione, III, 1, pp. 3-16.

Buzzi-Donato I. M. (1985), “Le problematiche inerenti alla preparazione professionale degli educatori dei bambini sordi”, in Studi di psicologia dell'educazione, IV, 3, pp. 67-86.

Fabbri Montesano D., Munari A. (1983), “Per una psicologia culturale”, in Studi di psicologia dell'educazione, II, 2, pp. 16-28.

Gallegati P. (1992), “La scheda di valutazione nella scuola elementare: un dibattito ancora aperto”, in Studi di psicologia dell'educazione, XI, 2, pp. 106-117.

Groppo M. (1982), “Fondamenti epistemologici e campi applicativi della psicologia dell’educazione”, in Studi di psicologia dell'educazione, I, 1, pp. 19-27.

Liverta Sempio O., Orsenigo A. (1983), “Formazione e organizzazione: appunti su una esperienza di lavoro con gli psicopedagogisti”, in Studi di psicologia dell'educazione, II, 1, pp. 35-49.

Lumbelli L. (1983), “Teorie psicologiche e psicologia dell’educazione”, in Studi di psicologia dell'educazione, II, 2, pp. 3-15.

Moderato P. (1984), “Diagnosi psicopedagogica e prospettive di intervento nell’inserimento del ritardo mentale”, in Studi di psicologia dell'educazione, III, 1, pp. 36-46.

Pappalardo M., Licciardello S. (1987), “La mafia teme l’istruzione”, in Studi di psicologia dell'educazione, VI, 2, pp. 29-30.

Perini S. (1983), “Attuali orientamenti metodologici nel recupero cognitivo del bambino insufficiente mentale grave”, in Studi di psicologia dell'educazione, II, 2, pp. 47-56.

Titone R. (1982), “Apprendimento e comunicazione: una verifica del Modello Olodinamico”, in Studi di psicologia dell'educazione, I, 3, pp. 3-18.

Trombetta C. (1982a), “Dallo psicopedagogista allo psicologo dell’educazione”, in Studi di psicologia dell'educazione, 1, I, pp. 49-63.

Trombetta C. (1982b), “Il problema epistemologico della ‘psicopedagogia’ I: Opinioni di studiosi”, in Studi di psicologia dell'educazione, I, 1, pp. 19-27.

Trombetta C. (1982c), “Il problema epistemologico della ‘psicopedagogia’ II: Opinioni di studiosi”, in Studi di psicologia dell'educazione, I, 3, pp. 19-43.

Trombetta C. (1982d), “Contributo epistemologico sulla ‘psicopedagogia’”, in Studi di psicologia dell'educazione II, 1, pp. 3-34

Trombetta C. (1989), “Il servizio socio-psico-pedagogico: commento all’Ordinanza Ministeriale n. 282 del 10 agosto 1989”, in Studi di psicologia dell'educazione, VIII, 3, pp. 29-58.

 

 

  1. Bibliografia inerente gli articoli apparsi su Psicologia dell’Educazione

e della Formazione

 

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Costenbader V., Markson S. (2001), “Effetti dell’allontanamento punitivo dello studente dalla classe”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 1, pp. 9-31.

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Grigorenko E. L., Sternberg R. J. (2000), “Stili di pensiero e rendimento scolastico”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 1, pp. 7-30.

Guillard S. (2003), “Deontologia e psicologia dell’educazione: una necessità generale”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 5, 2, pp. 241-248.

Harp S. F., Mayer E. (2000), “Interesse cognitivo o ‘emotivo’ nello studio di testi scientifici”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 2, pp. 145-164.

Hokoda A., Fincham F. D. (2000), “Origini familiari degli schemi motivazionali di impotenza e di padronanza nei bambini”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 2, pp. 165-183.

Hunter McAllister A. (2001), “Errori sistematici di attribuzione sul successo/fallimento di alunni e insegnanti”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 2, pp. 171-188.

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Mayer R. E., Heiser J., Lonn S. (2003), “Limitazioni cognitive nell’apprendimento multimediale. Quando presentare più materiale porta a una minore comprensione”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 5, 1, pp. 109-136.

Narvaez D., Gleason T., Mitchell Ch. et al. (2002), “La comprensione dei temi morali nella lettura di testi”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 4, 2, pp. 171-194.

Newstead S. E., Stokes A. F., Armstead P. (2000), “Studenti che imbrogliano: studio sulle differenze individuali”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 3, pp. 283-309.

Pellettier L. G., Séguin-Lèvesque C. (2004), “Insegnanti sotto pressione: motivazione e comportamenti in classe”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 6, 2, pp. 221-244.

Poncelet D. (2005), “Quali sono gli obiettivi educativi privilegiati dalle famiglie”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 7, 2, pp. 155-169.

Reeve J., Bolt E., Cai Y. (2001), “Come insegnano i docenti che promuovono l’autonoma degli studenti”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 2, pp. 145-169.

Rubtzov V. V.(2005), “Per un’organizzazione efficace del contesto di apprendimento a scuola”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 7, 1, pp. 7-19.

Schultz P. A, Crowder K. C., White V. E. (2001), “Come nasce e si sviluppa l’obiettivo di diventare insegnante”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, 2, 3, pp. 285-307.

Sternberg R. J. (1999), “La teoria triarchica dell’intelligenza efficace: come tradurla in pratica”, in Studi di psicologia dell'educazione e della formazione, I, 1, pp. 9-24.

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  1. Bibliografia inerente gli articoli apparsi su Psicologia dell’Educazione

 

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Bombi A.S., Vecchio G., Vecchine M. (2007), “Il pari come educatore per la promozione delle abilità di vita: intervento nella scuola superiore”, in Psicologia dell’Educazione, I, 1, pp. 75-90.

Coppola G., Morelli K. (2007), “Comportamento sociale al nido e sicurezza dell’attaccamento all’educatrice”, in Psicologia dell’Educazione, I, 1, pp. 39-52.

Drago R. (2008), “Il portfolio a scuola: una rivoluzione delle pratiche di insegnamento-apprendimento”, in Psicologia dell’Educazione, 2, 2, pp. 221-246.

Paoletti G. (2007),“Ma gli studenti rileggono? Monitoraggio della comprensione e revisione degli appunti”, in Psicologia dell’Educazione, I, 1, pp. 91-113.

Stoiber K. C., Kratochwill Th. (2009a), “Interventi su base scientifica e psicologia scolastica. Prima parte: premesse teoriche e questioni metodologiche”, in Psicologia dell’Educazione, 3, 1, pp. 25-57.

Stoiber K. C., Kratochwill Th. (2009b), “Interventi su base scientifica e psicologia scolastica. Seconda parte: questioni concettuali e pratiche”, in Psicologia dell’Educazione, 3, 1, pp. 193-213.

Trombetta C. (2007), “Introduzione alle proposte di norme in materia di ‘difficoltà specifiche d’apprendimento’: cronistoria”, in Psicologia dell’Educazione, I, 2, pp. 157-166.

Trubini C., Pinelli M. (2007), “Educare attraverso il Cooperative Learning: stile attributivo e competenze metacognitive”, in Psicologia dell’Educazione, I, 1, pp. 113-128.

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Veneroso G. (2007), “Piero Romei e la sua ultima ‘teoria della scuola’”, in Psicologia dell’Educazione, I, 1, pp. 129- 132.

Vio C. et al. (2007) “Commentoalle proposte di norme in materia di ‘difficoltà specifiche d’apprendimento’”, in Psicologia dell’Educazione, I, 2, pp. 195-211.

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History of Journal: a witness

 

Abstract

This paper makes available, for the first time, a number of facts and events that made it possible to create and develop an Italian journal devoted to educational psychology. The journal has had a continuous life, even if the title changed somehow throw the decades; its mission has always been the connection of theory and methodological rigorous research with the professional engagement in educational psychology.

 

Keywords

Educational psychology – Professional training – Development of psychology in Italian academic field

 

Pervenuto: 30 giugno 2015

Accettato: 30 novembre 2015

 

 

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